——《走进孩子的涂鸦世界》第四次共读后感

中班上学期的孩子，正处于皮亚杰所说的前运算阶段的第一个子阶段的末期，这个时候的孩子，事物在孩子们脑海中的表象从模糊走向慢慢清晰的过程，也就是反映了孩子认识事物时，模糊的整体感觉、某个细节的具体，逐渐经由更多细节的具体化过程，慢慢获得更完整更清晰的认识。而最先被孩子关注的细节，就是孩子印象深刻的部分。这从孩子画人的发展过程中可以体现出来，所以看《走进孩子的涂鸦世界》，不自觉地和皮亚杰的《发生认识论》契合起来。再次感觉到，只要是对孩子真正深入的观察和研究的人，原来发现的人的认识规律是那样的彼此融合。

《走进孩子的涂鸦世界》中说：孩子从爬行到站立的突破，让孩子从内在意识到脚的存在的位置。婴儿最初面对的是周围人的脸部，所以孩子在画了脸之后，就会画出脚。也就是说，孩子的绘画，体现了孩子的认识事物的过程。从他们的绘画中，我们可以了解到孩子是如何认识事物的，他们已经关注到事物的哪些部分，或当前对这个事物印象最深的是什么。

那为什么这个时候的画又会象商品一样杂乱无章的排列的呢？那是因为前运算阶段第一个子阶段的孩子，还不象第二阶段的那样，能够经由内在“组合型功能”脱离自我为中心，意识到事物之间某些客观关系。但是他们又和前一个阶段—感知运动阶段的孩子不同，前一个阶段的孩子还处在亲自的动作水平当中，经由这些动作水平时期的动作，孩子逐步将事物在脑海中的表象固着、刻写，于是到了前运算阶段第一子阶段也就是这个时期的时候，孩子会有一个以自身为中心，各个事物的表象的一个罗列，而各个表象之间可能根本没有关系，但每个表象都是和孩子自身发生关系的，成发射形态，所以才在绘画中呈现我们成人感觉中的杂乱无章感。

那么我们老师知道这些干什么？难道就是为了什么都不做吗？我想想，或许也是，首先为了你“什么破坏的教育行为”都不做。要做到这一点或许对很多人来说，就是很难的呢？因为很多人都想做别人看起来负责任的老师，做一个能够教一些东西给孩子然后自己良心有安的老师。

而不止于此的老师会自问：我可以继续做些什么？知是为了什么？除了上面的不做之外，还为了什么？

和同事一起说孩子的画，说到叶子的画时，感觉到她对那些表现叶子边缘有刺的画特别欣赏，为什么？因为孩子们说：叶子上有毛啊！原来孩子们表现了自己的观察。老师对孩子突然有了某种理解，而这种知，就促使了老师对孩子的欣赏。小班的孩子，认识事物的时候，总是从某个部位开始的，他们会无限大的表现这个关注到的部分，他们还不会对事物的整体进行把握。如果没有知，哪里来的欣赏呢？就如相知的朋友一样，没有知，哪来知后的彼此欣赏呢？因为有了这个知，我们才不会说：你画的这什么叶子啊！你看叶子是这个样子的。

由此看来，知还有很多层：第一层的知，让我们不做；第二层知，知道孩子画的什么，让我们了解画的内容，懂得认识孩子的画；第三层知，让我们知道孩子为什么这么画，让我们懂得欣赏孩子的画；那么第四层呢？

最近自己在读埃里克森的心理学，有很多不懂的地方，但仔细反思绘画的诸多方面，到也通透了埃里克森所说的同一性。4岁的孩子，正是埃里克森所说的“自主对羞怯疑惑”的时期，这个时期，孩子在绘画中用自己的方式来表达自己对事物的认识印象，里面体现了孩子的认知水平，比如孩子对人的认识。而随着孩子认知水平的不断推进，孩子在绘画中的表征水平也会不断的变化，而孩子会通过绘画的这个表达行为，不断地确认自己的力量，自己认识世界的力量感，并且通过这个认识、表达、确认的过程，体现自己在这个环境中的自主性。而如果一旦孩子的认识和表达得不到肯定，被成人的认识和教导替代，那么孩子自我同一性的形成就成了一个问题，孩子对自我、自身的存在就会产生疑惑，或内敛或外向，进而变成或麻木、顺从或暴腻、狂躁，到了青春期就可以想象这样的孩子，到了整合自身同一性的时候，会如何面对呢？更有可能形成消极的同一性。

而一旦有这样的更深入的知，或许我们会恐慌，会害怕，会真正反思自己的教育行为，会更谦卑的去面对孩子的作品，甚至于这个孩子。我不再纠缠于我自己是不是个负责的老师，而是孩子有可能会如何发展。原来孩子在通过绘画的表达确认自己、确认自己成长的力量、形成自身应对这个世界的力量啊！很多时候，我们的思维和视角常常不自觉的变得和孩子一样狭窄，顾全不到现象的整体。就比如对待孩子的绘画作品，孩子的绘画作品不是我们唯一认识孩子、了解孩子、欣赏孩子的途径，它要和其他诸多途径一一联系起来，让我们全方位的立体的去了解这个孩子，了解他，我们才能知道给他什么。两个孩子有可能用同样的色彩和方式来表达一个事物，但它里面可能包含着截然不同的信息。因为我们还有更多我们看不到的深层东西、或其他东西，比如线条、笔触或家庭教育背景、或班级文化气息等等。这也是我时常叹息的，也只有孩子身边最亲近的人才有可能足够了解孩子、了解孩子的作品。

是的，有老师疑惑，我们现在面对孩子的作品，看到符合《走进孩子的涂鸦世界》所论述的特点的画，就会感到特别的兴奋，可那些看起来不符合的画呢？可我们知道吗？我们在学习某个新的事物的时候，最初也是简单的模仿和联想呢？也就是说，对于刚刚开始研读这本书的我们，也只能从最表层将书和我们的实践进行联系，看到一样的或相像的就会特别兴奋，感觉到书在生活中的印证，于是我们体验到一种发现的喜悦！我时常觉得，我也是处于这样的状态和水平当中。是的，对于书中所论，我们只懂得它的本身，还不懂得它的延伸和运用，对于线条变形之间深层的相同、色彩相异之下深层的相同，我们还有更多不知。

    而只有知了，才能促动我们有真正彻底的理解和包容。我常常想，我们绝不能排除学习中的浪漫期，其实我们按照所知的去寻找相应，就是一种学习浪漫期的表层联系，而只有等这个过程相当熟练了，才有可能进入下一个境界，或许困惑疑问就是承上启下的一个接入点。但我们随时要警惕的是我们自身的“非此即彼”的思维方式。

罗列了儿子四岁左右的一些画作，可以看出，在某个角度，老师的影响力往往强于父母，所谓这个影响力是指教室里同龄孩子的绘画氛围；教师所提供的环境、材料以及孩子在幼儿园更丰富的生活经验；教师提供绘画主题的适宜性、递进性；教师与孩子、孩子与孩子之间的彼此欣赏和评价都是父母在家庭里所做不到的。所以，有时候我们不知道该怎么做，那是因为我们“知”得不够深，知得多了，自然就知道如何在教育生活中自然作为了！

在老家的河边拔了几根芦柴花，我是因要进行音乐欣赏活动《拔根芦柴花》的缘故，儿子是因为要制作芦笛的缘故。举着几根那样高的芦柴花，坐在公交车里，有些别样！但最感兴趣的还是前座那个两三岁的小女孩，执着地转过头来表示她对我手中芦苇的敏感。她撇过的眼神，有着好奇，有着试探，我轻轻地朝她笑笑；她不断地撇着这边，却和妈妈搞笑着，任凭妈妈的阻拦；我朝她眨眨眼，她也居然朝我眨眨眼……这满车的人啊，唯有这女孩，还有那天性里对自然之物的敏感和好奇，还有那人之初的纯真和浪漫。孩子往往能敏感地在成人身上嗅到某种气息，然后朝你亲近。这份可贵的内在品质，在她周围，有如此这般的文化环境去滋养它吗？

人何以体会到为人的快乐？生活中的更多人处在生存的恐惧当中：因为自己的生存不得不放弃自我附和他人；因为自己的生存不得不说着别人听不懂、自己也听不懂的话语；因为自己的生存不得不对有权利的他人保持和谐关系……当父母和老师都处在这样的生存恐惧之中时，他们对待孩子的教养态度肯定不会自然、顺性。于是有更多的父母期盼自己的孩子有多少个第一；于是有更多的老师渴求自己班级孩子的考试分数。于是父母和孩子之间，老师和孩子之间，除了知识，除了分数，其他的都不再重要，人之初，孩子就开始学会活在生存的恐惧之间。于是恐惧的成人们培养出了继续恐惧生活的下一代，恐惧的下一代再次依葫画出了他们的下一次，如此循环，人何时体会到为人的快乐？人不复为人，人成为了机械生存的某个肉体！人失去了那个两三岁女孩子身上还有的本性，或许那个小女孩也会在以后的教育生涯中逐渐失去。

有没有一种教育或环境，让每个孩子的天性恣意生长？依他们对自然、对世界的天性好奇，在自己的生命历程中体会不断发现的乐趣；依他们天性里的简单、纯真，细腻和敏感，在不断发现的探索旅程中，自知自明，免于恐惧。

***对生命的启迪

用一些空暇看李雅卿的文字，这是一个将我的疑惑和体悟践行的人；这是一个将我直觉出却说不出的话清晰明朗道出来的人；这是一个有着睿智洞察，却是自然揉杂于自我身心的人……从没有佩服于任何人，却由衷地追随于她，网络搜罗了她所有的书和文字，她正如她自己所言，作了一个清明的人，也就是自知自明的人。她洞察一切教育现象，乃至是生命的本质，她那娓娓道来的简单话语里，其实蕴藏着我多年来所感受的哲学、心理学与教育学。她又如何将这些搓揉后融于自己的内在？然后又用大家都能明了的话语清朗明快地倾唠出来？这是怎样的一种对生命明晰通透之后的简单啊？

于是向同事、向家长、向更多的人推荐李雅卿的书，尤其是这本《乖孩子的伤最重》。它让我们明了我们在生命中何以如此这般恐惧： 除了亲身探索的知识，还有什么能让人踏实？除了自知自明的信心，还有什么能让人免于恐惧？她告诉我们：生命就是不断的发现和学习。只有看重自己的人，才能在离开学校之后，从生活和工作中继续学习。当我们不再认为一切都是理所当然的时候，惊奇就会流到我们的身体。不论快乐或痛苦，都会是一种经验和机会，就象你现在一样。通过学习，我们让这样的惊奇更丰富、更透明。我们在幼年时期，都深深体会到暴力和操控行为带来的伤害，可是成年后却承袭了同样的对应方式。于是她创建种籽学校：希望提供一个机会和环境，让每位孩子都发现自己的“好”，找自己认知世界最有效的途径，然后用自己的方式和速度来学习。我们希望打破家庭对传统学校教育的迷信，回头了解自己的孩子，接受他们本来的样子，让度量学习的尺从学校回到自身，那么每位孩子才有明朗、自信的可能；自主学习不是一种知识或技艺的学习，而是一种生活的实践态度。也就是你做任何事，从事任何学习，都要对自己诚实，不怨天尤人，也不自欺欺人，诚实地了解自己的能力、个性、优点和弱点，接受自己的样子，并且在整个生命过程中，自己做主。

***对教育者的启迪

作为老师，做个自己就不是件容易的事情。面对更多的教育术语，要拥有自己的教育语言；面对各种荣誉和称号，要拥有自己的内在评价；面对各种教育潮流，要守住自己的教育阵地，都不是件容易的事情。李雅卿在《乖孩子的伤最重》中说，教师要对到教师的本质，真实地面对孩子，可我们都不能真实的面对自己，又何以真实的面对孩子？所以更多的老师只能是威胁和恐吓、诱骗和宠溺。我常常想，老师和孩子就如在迷雾笼罩的路上，而老师只是在孩子的前面一些，于是他们用自己切身的观察和体会，让孩子们看到自己视野所不及的地方，正如李雅卿所说：协助孩子面对自己的真实，不仅是孩子，我们相信任何人在看清自己后，便能找出真心之所愿，并以本身的力量去达成或超越。

李雅卿自称“也走过这段探索路”的心情告诉我们刚刚走上教师岗位的人“教师的做与不做”，帮助我们找寻自己的定位；用“接受自己局限”的生命态度告诉那些“心有教育责任”的老师要知道自己的分寸，留下必要的空间，让孩子自己发现环境和自己的真实，“明确的不做”要比“忍心而为”来得更困难啊！是的，很多时候，我们害怕“不负责任”的指责，于是我们不管不顾孩子的意愿和感受，把我们以为重要的知识，用尽我们的一切方式，灌输给孩子，哪还管孩子的学习胃口会不会变坏！哪还管孩子是否还有生命质量！这样我们就是令别人佩服的父母，这样我们就是特别认真、特别负责人的老师啊！

李雅卿和自己种籽学校的老师娓娓道来：当教师的人，对学生最大的帮助便是保持心镜澄明，将善恶的抉择留给当事人处理。同时教师也要常常以孩子为镜，看到自己的边界，从而和孩子一同“绕到世界的背后”，找出原本不曾知觉的可能，这就是“全然共生”的教学态度。人与人的交往，总是期望在彼此的眼中看见自己的映像。无法超越者，终其一生都将寻求他人的认可，以对应自己的心像。李雅卿自称“希望与你互相借镜的老师”。

李雅卿和自己种籽学校的老师共享喜悦：发言语言学习有它的关键期，尽管语言研究者早就研究过了，可能用这么简单的陈述，直指核心的说出可行的办法，除非是自身的观察和验证，否则真实不容易。这样的验证和发现，是你个人在工作上的重要成就，也是支持你继续和孩子良好对应的动力。因为从这是起，你不再是“因为书上或别人怎么说，所以我就这样做或那样做，而是因为‘我知道’这样对孩子好，所以我这样做”。于是你不再只是教学的工具，而是以为清明自主的老师了。你可以“活”给孩子们看，支持孩子们在生活中、在工作中、对各种事物或对自己做这样的探索，多么好啊!我常想，所谓的“成就感”应该是指一个人能够在生活和工作中，不断发现的喜悦，而不是胜过多少人、拿到多少分，或是赚了多少钱。我用我十七年的教育生命才慢慢体会到李雅卿所说的“将这些观察和经验整理出来就是理论”；我正是因为在自己的教育生活中体会到了李雅卿所说的“自己的发现”，由此才真正体会到了做一个教师、为一个人的乐趣所在。

***对父母的启迪

作为父母，要让孩子做个自己更不是个容易的事情。在我十几年的教育生活中，更多的父母，因为只有一个孩子，在生活中“千方百计”的包办代替，在学习上“冷若冰霜”的严格要求，在发展上，更是“囊括各方”的要求全面推进。如今的父母当得是那样的沉重：要么是自己“千辛万苦”赚钱为了孩子；要么是把孩子送进各种培训班进行全方面的培训。如今的父母当得是那样的矛盾：内心里其实映照的是传统的服从权威的传统制约教育，而又害怕被别人谴责为不懂自由民主教育的不称职父母。一方面知道每个孩子都有不同的个性，应该活出自己的生命，另一方面又希望自己的孩子最好能考上个名牌大学、找到好的工作。很多做父母的就是在这样的矛盾心态中却不自知。李雅卿在给父母的信中这样说道：其实教养孩子真的不是那么难的事情，如果我们在心理上接受孩子是个独立的生命个体，每个孩子生下来，都有他自己的命运课程要完成，那么我们做父母的，就只是陪孩子走出自我生命之路的人而已。我们也有我们自己的生命课程要做。当我们把生命的自主权还给孩子，只是提供孩子生长的养分，以及诚实地对应就足够了！你爱你的孩子吗？真正的爱是无条件的接受，不管孩子生得美丑慧愚，你都愿意好好陪他走出这段生命的路，不看轻他，也不压迫他，给他机会，相信他、帮助他走出自己的路。是的，放下心中“理想孩子”的尺，尊重孩子的感受，真不是件容易的事情！即使是生活中的细小事情吃饭和穿衣，在现今的很多父母来说，都是一件难事。很多父母总是抱怨孩子不好好吃饭，真是着急啊！可是本来吃饭穿衣、冷暖饱饿不是人的本能吗？何时这个本能从人的身上消失了？哪有孩子饿了不知道吃饭、冷了不知道穿衣？很多时候，我们父母更多的是因为自己童年这方面的需要缺失，试图在孩子身上做自我补偿，父母更关注的是自我需要的补偿，往往忽视了孩子真正的需要。所以李雅卿说：其实宠溺也是一种忽视。而往往在这样的环境里长大的孩子，“以自我为中心”，要么能力滞后、行为退缩，要么霸道、好出风头、渴望有权利之人关注，没有能力体会他人的感受，也就不会去体谅和理解他人，常常是个没人缘的孩子！李雅卿在给父母的更多的信中，把这些事情的个中原委清晰澄明的表达出来，让更多做父母的有一个洞察的心，让更多的父母知道如何支持孩子走出一条自己的路，这对于孩子来说，是多么幸福的一件事啊！

每个孩子在生命中的成长历程中，都会面临这样那样的成长危机，对于清晰澄明的父母和老师来说，这些危机都是成长的机会，他们会协助孩子去超越！而对于那些自身还处于恐惧和矛盾中的父母和老师来说，这些危机都是自身的镜像，如果没有意识去面对、去反思，那么他们以及他们的孩子都将一生陷在这些危机形成的情结里而不得。李雅卿、李雅卿的书是我们面对自我、面对成长危机时的清醒剂，帮助我们理顺我们内心的纠结，敞开我们自身的心扉，协助我们洞察教育生活的本质，让我们有能力做自己，让我们的教育支持孩子做自己。

《乖孩子的伤最重》

作者：李雅卿（台湾）

出版社：首都师范大学出版社

出版年：2010-2-1

页数：152

定价：21.0

装帧：线装

ISBN:：9787811198669

内容简介：

本书作者传达了一种“将意志还给孩子，让孩子清楚思考，自主选择”的教育理念，告诉成人要相信孩子，做好成人分内的事，同时让孩子做孩子的事，使孩子从小到大都能保有自信和勇气，不断地去选择、尝试、应对和改变，并且因此发展出属于他自己的应世智慧，最终做自己命运的主人。

作者简介：

李雅卿，真心愿意陪孩子走出自己生命道路的人。

两个孩子的妈妈，很多孩子的朋友，更是山风流水、动植物的好朋友。

其主持的台北市自主学习实验计划被联合国教科文组织誉为“亚洲最好的另类教育之一”。

现在是“自主培力学园”主持人、“台北县种籽亲子实验小学”创办人、“自主学习促进会”的执行长。著有《种籽学苑教育手记》、《天天惊喜》、《北政实验手记》、《成长战争》、《快子·违禁物品》等。

——《田鼠阿佛》分享之旅

2010年12月1日星期三

今天去中二班的时候，他们的树叶拼贴活动还没有结束，已经有老师约好了来听我和他们的音乐欣赏活动。尽管上课的音乐早就结束了，可我还是慢慢的和孩子进行了每次必须的眼睛交流，然后找到那些安静等待的孩子，拉着他的手，给他唱了一首《谁是快递》，只不过，最后那句被我改编成了“我也是快递，把这首歌送给了你！”其实昨天，来大二班的时候，并没有这么从容，我有些许紧张，又是一周没来了！因与孩子们那份好的互动的感受所引发的期待，联动引发了紧张。再加上听我经常诉说与大二班孩子互动感觉的大四班的老师也来观摩体会了！

站在窗口，园内的那颗银杏已经越发金黄了！地面也是灿烂的一片，我心里哼着：“风是快递将白云送到天空的家里，大海是快递将贝壳送到沙滩的怀抱里，蜜蜂是快递将春天送到每一朵花心里，我也是快递，摘一片秋天的叶送到你的手心里！”这个你当然被替换成了大二班的孩子啊！

站在窗口，我想起上周我带着大三班的小朋友去早操，远远望着大二班的孩子，那个第三排的男孩对着我笑眯眯的招手，我也如是，那种有着某种秘密方式招呼的快乐感受依然还在心头！我轻轻地唤他来，让他到楼底下去拾几片秋天金黄的银杏叶。

上课音乐响了，我环顾四周，或凝视，或看，依然对那个腼腆沉默的女孩特意地笑了笑，她也是回笑！

我安静的坐在那里，孩子才能从我身上汲取安静的力量。或许我太匆促了，并没有等待他们充分的安静，我听着课堂现场录音里传来的零星的椅子吱嘎声。

我介绍了大四班来听课的老师，告诉他们我也在大四班讲故事，是不是我潜意识里有让他们感受到比一比的意思呢？大概是有的。

因如此这般的从容开场，我也无法进入上课的那种彼此呼应最好的状态，我最终没好意思对孩子们唱出那首《我是快递》，我本是要唱这首歌，送给他们秋天的叶子，让他们感受深秋的韵味，体会冬天快要来临的感觉，依我往常与他们分享故事时的那种感受，我知道他们是能够体会的。从体会到冬天来临的感觉中，我们认识同样面临这种感觉的小田鼠阿佛一家，我们就自然而然进入了故事。常常觉得，很多时候，活动并不是完全由我主宰，而是由孩子们的反应，他们的反应往往能够引发我的内在激情和灵感，更好的去引领他们感受！我和孩子是一个彼此促进的关系啊！

进入不了那种感觉，黄树叶就成了摆设！于是这般：“这些黄树叶让我想起了上次和你们一起认识的小蚂蚁，让我想起和小蚂蚁一样住在泥下面的小田鼠。”由此这般，我们打开封面，开始认识田鼠阿佛。

翻页——扉页：“乱七八糟的”、“泥土”、“马路”、“英语文字”、“田鼠阿佛的家”、“老鼠阿佛的村庄”、“田鼠阿佛写的字”……从这里我感觉到了孩子们的散思，今天孩子们没能进入画面来体会画面，没能准确的捕捉到自己对画面的理解和感受。于是我的提问显得多余，孩子们的回答显得无聊，空气中的气息明显地松散了！于是我也没能有精彩的回应，我也没能回应：嗯，这只田鼠是哪个哪个国家的，所以它的字都是些英文字母！是的，扉页里是有暗喻的，提醒了这是一只特别的老鼠，对字敏感的老鼠。

故事开始了，是不是感觉到了孩子们不投入，我自然地用更多的可理解的口语进行讲述。

——手机响了！
——有人开门、进来了！

——外面的嘈杂声也不断传来！

可这是一只特别的老鼠，善于冥想、善于作诗的老鼠，要想体会这只老鼠的感受，需要的可是宁静啊！

——手机又响了！

——又有人开门、进来了！

——嘈杂声越发靠近了！

这一切对我们真是挑战啊！
    “小田鼠们开始为冬天收集”——孩子们接：“食物！”最前面的那个女孩：“只有一个人，懒懒惰惰的！”有孩子跟着她：“偷懒！”他们注意到了小田鼠阿佛的特别。可更多的孩子并没有体会到其他四只小老鼠轻轻的责备！孩子们并没有进入田鼠的身心去体会啊！他们不能领会在寒冷的冬天里，当食物都被吃完的时候，“玉米为什么会成为回忆”不理解，总是故左而言他！

当四只小田鼠想起田鼠阿佛的阳光、颜色和词语时，阿佛跳上石头，请小田鼠们闭上眼睛，当然我也就自然成了阿佛，请孩子们闭上眼睛，来感受阿佛声音的魔力！可这些没有进入故事的孩子们啊！当我“你感觉到了阳光了吗？”“你看到了蓝色的长春花了吗？”“你看到了金色的麦田了吗？”“你看到了金色麦田里红色的罂粟花了吗？”“你看到了红红的草莓了吗？”“你看到了草莓的绿叶子了吗？”孩子么一一回应的却是一声声的“没有看到”。这还是那些经常问我“什么时候带他们去品尝月亮味道”的孩子们吗？

所以当阿佛（我也站起来）站在石头上，开始吟诵那些美妙词汇的时候，孩子们多少就无法体验那种诗的美好意境了！所以他们无法体会小田鼠们为什么会叫阿佛是诗人！还是那个女孩说道：“就是写诗的，就象李白！”

本想企图重新让孩子进入故事，但故事讲了开始那些一点点，还是没有继续下去，走廊里不断传来跳绳或其他的嘈杂声，这个时候想让孩子们凝神进入故事，挑战也是太大了！

我只是问道：“你们听了田鼠阿佛的故事，有什么感受呢？”

“他们一家人很幸福！”

“很可怜，没食物吃了很可怜！”

“很幸运！”

……

孩子们还是有了那么一点点对故事的真实感受，这些感受我也能够体会。听着录音，我没有上课时那种不能进入状态的失落！因为，就如这喜欢卖呆、做白日梦的小田鼠阿佛一样，孩子在某一个时候就变成了小田鼠阿佛，卖卖呆，恍恍神，让大脑一片空白！那是不是也是心灵的一次休憩呢？我又如何期待孩子每一次的活动都那样的神采飞扬呢？所以我要学会面对自己，也要学会面对孩子每一个不同的时刻，理解，宽待！因为这样的时刻也有可能如阿佛一样，是产生美好思想的时刻！不就如牛顿在苹果树下的卖呆吗？《田鼠阿佛》的故事里还包含着更多这样的意蕴，比如那些勤劳的小田鼠们，并没有真正责怪阿佛，还是和他一起分享自己储存的食物，他们该有怎样的善良与对人的包容啊？当我们的孩子不是那只勤劳的小田鼠的时候，我们做父母的有这样的宽待和包容吗？我们所教育的孩子能够如此这般地去宽待和包容他们身边这样的孩子吗？

我真的不知道！我告诉孩子们我下个星期还会和他们分享这个《田鼠阿佛》的故事，有些故事是需要慢慢地长期品味的，就如这个故事。或许每一次，我们都会有新的发现和领悟，那就耐心等着吧！

——形式运算阶段

    脱离了对时间的依赖，从当前的活动以及当前活动的前后心理关系中解脱了出来，脱离了具体事物，超越现实，把现实纳入可能性和必然性的范围之内，具有了纯逻辑数学关系的特性。这个时期的孩子有能力处理假设，而不是单纯处理客体，不象具体运算阶段的孩子是同客体和实际物理变化有关的运动，孩子提出的假设不是客体，而是命题，结舌的内容则是类、关系等等的能够直接予以证实的命题内运算。另一个方面利用命题内运算达到结论的演绎性运算即命题间运算，是对运算的运算，是二级运算。

从感知—运动阶段，到前运算阶段，再到具体运算阶段，再到当前这个超越了现实的形式运算阶段，我们可以看到借助于一个组合系统而使认识可以达到一个范围无限的可能性。运算不再象具体运算那样限于一步一步的建构了！而是以一个组合系统为基础通过加工制造出所有子集合的集合。

回想自己在形式运算这个年龄阶段，的确我们的知识学习也到了形式运算的水平，但是我们的学习更多的不是内在结构的建构，而是一种表层的理解甚至死记硬背，所以它们在我们的生命中没有多少印迹。而一旦是内在运算和建构的逐步形成，这样的运算图式一旦形成是不容易遗忘甚至消失的。而且越来越觉察到，高级结构是从低级结构中反身抽象出来的，如果在感知—运动阶段，成人就相对控制孩子自主发现的动作，而促使孩子只是依赖性的接受外在信息的话，那么孩子经验图式的更新将会呈现怎样的局面？到了前运算阶段中途，很多父母觉得孩子可以接受更多知识技能的时候，事实上就是这个时候，这个时候恰逢中班年龄，很多父母选择在这个时候给孩子报各种兴趣班，这是一种巧合吗？观察周围同事子女或班级家长，都是在中班寒假左右，感觉到孩子到了可以接受系统训练的时候了，孩子也在匮乏的环境里感觉到了无聊，于是孩子似乎对兴趣班也有了一种寄托的“兴趣”，而家长也有了这样的期望，“不谋而合”，我有很多同事父母就是认为是找到了孩子的兴趣点，所以才这么做的。这是前运算阶段第一水平到第二水平的过度期。前运算阶段大多数时间在幼儿园，幼儿园的活动还相对灵活多样，游戏、活动相对丰富，尤其是象征性游戏材料的提供，或者孩子自发象征性游戏的自由允许，孩子的活动图式还能够得到一定程度的根本建构和根本更新，但是到了小学，到了具体运算时期的孩子，还没有脱离与主体活动的联系，但教师教法却早已脱离主体活动，那么孩子经验图式的建构又如何得到循序渐进的发展呢？孩子们除了比我们小时候有了更多的视角（此视角也不见得都是有益之处）之外，还比我们的小时候多了什么？读《认识发生论》，同时重读《儿童心理学》，结合《儿童怎样学习数学》一起理解，突然觉得，我为自己的孩子一定要提供充足符合年龄、符合他自身特点的探索材料的环境，让他有机会去通过自己的亲身操作活动不断建构新的认知结构！思索之下，我觉得，接触一个新事物的时候，人凭借已有的经验图式（内部运算结构），以及已有的经验内容，通过假设、内部思维运算来企图同化新事物，演绎新事物，当无法达致的时候，还是需要凭借活动，具体的操作活动，促使顺应的发生，促使新的运算结果的形成！那么活动事实上认知的必然！在所有的发展阶段里。只是不同的阶段里，活动的水平是不同的。

形式运算第一次阅读：http://2039.eduol.cn/archives/2009/863436.html

——具体运算阶段的第二水平

2010年11月21日星期日

具体运算阶段的第二个子阶段将近九岁到十岁，相当于三年级下、四年级以及五年级上学期这段时期。

这个时期，应该是第一水平上的进一步稳固和平衡！是获得的可逆、传递、包含以及守恒性结构的稳固和平衡。

表现在几个方面：

空间关系方面：一维、二维、三维空间的量度导致自然坐标的建构，把他们联系成为一个完整的系统。所以孩子在这个时期才能预言一边倾斜的容器内水的表面是水平的，或靠近一个斜面的一根铅线是垂直的。可我在诊断七周岁的儿子时，却发现儿子很确定倾斜的水表面是水平的，问其原因他表示是感觉但原因不好说；他也明白靠近斜面的吊着重物的线是垂直的，原因是地球的引力。儿子可能受《从小爱科学》系列绘本的影响，过早的在观察这些方面的现象，比如又一次楼下居民砌墙，看到墙角的铅线，他说这是垂直的，因为地球引力。但是他还没有到达具体运算的第二水平，所以这一切运算结构还是不稳定的，并不清楚其中确定的原因，比如地球引力带来的是物体的重量。尽管他知道各个星球的物体重量不同，但却不能把这些形象之间的关系建立起来，是否到了第二水平的时候，除了建立形象内的关系连接，也能够建立形象之间的关系连接了。

这从儿子建构的智慧片物体可以看出来：还处于前运算末期的同伴搭建的间架结构单薄，勉强到二维，而到了儿子具体运算阶段的第一水平，则相对有更复杂的空间位移结构，间架结构达致三维空间的建构！可见右图1和右图2。

（图1）（图2）

序列方面：

在具体运算的第一阶段，孩子已经产生二维空间的序列，能够在二因素分类中根据大小和颜色排列，但更多是任务要求，更少是自发应用结果。到了第二阶段的孩子，则更多的自发地应用结构。而且到了第二阶段的孩子，会试着去分析出一个归纳性问题中的函数依存关系。

守恒方面：

七、八岁的第一水平，发现物体守恒

在九、十岁，发现重量守恒。比如塘溶解的例子：七岁的孩子认为糖消失不见了；七八岁的孩子认为糖还在，但失去了重量和容积；到了九、十岁，因出现了重量守恒，他们认为糖在，也没有失去重量；到了十一、十二岁还出现了容积守恒，糖放入水中，水平面增高一点，溶解后水平面也不会恢复原状。

十一、十二发现容积守恒（儿子因有趣的物理影响，知道物体沉入水中时能测量被物体排去的水的容积，但只是直觉，却无此类运算结构）、长度守恒，面积或容积守恒、空间排列改变后的整体的守恒。

    速度和时间概念方面：

速度概念最早不是以度量而是以序数形式出现，直到九、十岁才能达到度量形式的水平。我印象中自己五年级的时候更多关于此类问题的应用题！这个时候孩子已经自身运动之外的特殊的力，也就是有了加速度的概念。而且在考虑移动的物体时，不断考虑到推拉的力，还考虑到被推拉物体的阻力。也就是说有了力和方向的概念。

逻辑数学运算的发展和因果关系的发展是彼此影响的，彼此同行发展的。而这些的发展必须建立在动作也就是运算的基础上。最先感知—运动阶段的孩子是通过自身身体的直接动作，到了前运算阶段的孩子孩子通过自身的活动以及其内化之后的表象性内部动作运算，具体运算阶段的孩子的内部动作运算还离不开孩子的活动，但却有了更复杂的内部连接以及外部连接系统。

——皮亚杰《发生认识论》六——具体运算阶段的第一水平

2010年11月18日星期四

走进中二班的教室去准备第二节音乐活动，咦！那个一直表情冷漠茫然的男孩迎面慢悠悠地走着。这么长时间了，我看着他，在活动中都是慵懒的卧在自己的椅子上，哪怕是和老师说话的时候，眼光也是迷离的。一开始我用目光望过去，试图让他坐得有精神点，但目光还没送到他面前的时候，他就撇过头去了，有拒绝有躲避！很少看到他笑的样子，哪怕是自由活动的时候，也是如此。这是一个内心封闭自己的孩子，也一定是个敏感细腻的孩子，所以才会对我欲去的目光那么敏感！

今天这是怎么了，他经过我身旁：“你把头发剪了！”我心中一愣，立刻低回头看他：“嗯？！是啊！”事实上我并没有剪头发，只是把头发束高了，把刘海一齐束进去了，留下光光的额头！与孩子之间的这种细微的交往变化只有自己才能体会得到，即使是天天在一起生活的配班也是看不出来的！在我和孩子之间，我习惯的是等待孩子的主动，我会因其主动而随兴而至。“今天有一个小朋友回位置很快啊，有一个小朋友有了一个特别的变化，眼睛一直望着我呢！还有一个小朋友特别关心我呢！”我忍不住跟所有小朋友这么说，但却把他藏在几个小朋友之间，但却用眼睛去望着他。拉着他们的手，轻轻地给他们唱了一首《向着明亮那方》。他的手躺在我的手心里，很是安静！

这种细微的情绪给我带来更多动力。走在路上，琢磨着皮亚杰，我突然想起这个小男孩，他能够根据当前知觉到的事物（头发）属性（短）来预测和判断：是我的头发剪了！头发依然是同样的事物，但是它的形态变了，而这个孩子所处的年龄阶段——前运算阶段的第一水平，只考虑事物形态或事物的静止形态而忽略它的变换，所以他认为是剪短了！而到了下一个阶段也就是前运算的第二阶段，能够深深觉察到这样一种变化，就比如我下午走进大班的教室，孩子们都以发现的眼神看着我：哇！真好看啊！这个阶段的孩子并没有意识到这是一个形态转变为另一个形态的可逆性运动，头发还可以梳回到原来的形态！他们还意识不到事物的守恒性。

而到了具体运算阶段的孩子，就已经很容易地认识事物形态的变化，但事物自身并不没有变！孩子逐渐有了稳固的事物守恒概念。

具体运算阶段的第一水平（七岁到八岁）正好是我儿子正处于的年龄阶段。从儿子的身上我能够隐隐感觉到这个时期内在结构的缓慢变化过程。最初儿子在一年级上学期的时候，我用诊断活动：A=B，B=C，A大还是C大？当时儿子会毫不犹豫的告诉我C大！到了一年级下学期的时候同时测问儿子和一个二年级的女孩，他们思考片刻后，都告诉我C大！而到了今天二年级上学期初，在一次午饭的时候，再次测问儿子，儿子看着桌子恰巧摆着的三只筷子！想想，再看看，这个是6，这个是6，那不是一样大吗？感觉得出孩子思索、犹豫、再思索、再确定的思索过程！他的回答并不够确定，眼前的具体事物，以及这些具体事物在脑海中的运算摆弄（表象水平上的动作运算），告诉孩子是一样大的！但还没有到达抽象出确定认识图式的水平，所以答案并不确定却也在肯定当中。而到了昨天（二年级上学期中后期），儿子热衷于算24的时候，再次测问这个诊断活动，“这不是一样大吗！A和B一样大，B和C一样大，当然A和C一样大罗！”从语气里听来，他已经有了内部的可逆性和传递性的运算结构！这个运算结构系统呈现了闭合性的特征，能够在脑海里来回回顾和比较ABC。

从儿子的加减运算中也可以看出这种可逆性的形成过程，一年级的加减运算，比如6+（）=10，因为不懂得10里面包含有6，也不懂得等于号两边的可逆性，所以他不会用10—6的方式来运算这个加减，而是用6加上几才等于10呢？而且我相信在他的脑海里还出现了手指头的表象运作！然后得出4这个得数！所以要他如何快速口算都是不可能的，因为他必须有这个表象运算过程！而其他更多的孩子为了达到口算速度，大多采用了死记硬背的方式!因为儿子没有我们的催促，所以经历了这个漫长的表象运算时期。到了近期，才感觉到他已经觉察到了等于号两边的守恒性以及可逆性，包括加减里的包含关系，所以在（）=34+23的时候他不再面露难色表示不会做这样的题目了！

在想，儿子突然热衷于算24的原因在哪里呢？它需要怎样的运算结构基础呢？四个数如何组合才能得到一个相同的结果24，这意味着什么？24这个数量的类包含关系，24这个数量里四个集的互逆、互补以及最终的量的守恒性质，只有在这样的运算结构上才有可能享受到快算24的真正乐趣。并且在和爸爸的比赛之后，儿子还进行了相对比较完整的总结。一开始我纳闷儿子要做个怎样的表格来呢？原来他自己总结24的几个常见运算结构：3乘以8；4乘以6；12乘以2；72除以3；48除以2；12加12等等。这些反应了具体运算的一些特性：首先是回顾，对具体活动的回顾以及在此基础上的简单运算，也就是说还是和他自身与客体的作用是非不开的，形式还没有和内容完全分开，而是这些活动赋予了一种运算的结构，以传递和可逆的方式组合起来，所以才是具体运算而不是形式运算；其次是系统的闭合性，也就是说，在这之前，在排序方面，在前运算第一水平阶段孩子只能一一对应排列，到了第二水平，孩子必须通过试误而排列正确，然后才能慢慢做到在排序时从剩下的拿最小的；在数量方面，之前能数到某一整数，但在形态改变时没有数的守恒，到这个阶段，孩子才能慢慢能够就整体思维，不受形态变化的影响慢慢形成数的守恒结构。这意味着从整体到局部，从局部到整体的来回自如的运行结构，也意味着系统的自身闭合特性，系统的内部关系获得了必然性，而这意味着传递性和守恒性。这也是运算结构形成的指标之一。

到了具体运算阶段，孩子在A<B<C中慢慢能够预见到两种相反关系的同时存在，比如B同时大于A但小于C，也能够预测到A小于C。这也是意味着内部关系存在闭合的因故。

守恒也是运算结构形成的标志之一，和传递性和结构的闭合性是紧密联系着的，比如A=B=C，那么A=C。孩子能够预见到从A到C有一种特性不变的保持着，这是守恒，而得到A=C是传递，这一从整体到局部、从局部到整体的回顾意味着系统的闭合特性。守恒，事物的排列空间变化时，量是不变的；事物还能回到原来的状态；能够体会到整体的不变性，意味着结构守恒特性的形成。量中的类包含也是这样体现系统闭合特性形成的过程的。数量3包含三个1，数量2包含两个1，数量1里有一个1，把数量里的这个1的个别项的质抽出来，进而进行序列化。而讲借以区分的质1消除，保留着的是就是空间或时间上的位置或数数的顺序所产生的差别，不管如何排列，其顺序都保持不变即123…。所以数是归类运算和序列化运算的融合，整数的建构是和这两种运算结构的形成是同时发生的。

到了具体运算阶段，空间性运算也是和这些运算结构紧密平行得形成起来的。只是归类不是象离散的客体那样以相似性和质的差别为依据，而是以邻近和分离为依据。整体本来就是一个完整的连续的客体，它的各个部分则依照邻近性原则或连接起来，或分离开来。就比如线段，从一个线条上截取一个线段，把连续的东西分割开来，并且还能想象这种分割能够转移到客体的其他部分去，所以这样量度是作为分割和有顺序的位移的一种综合而出现的。这跟分类的包含相类似。把其中某一部分作为一个单位，并把这个单位按照一定次序的位移连贯的运用于全体，所以空间测量是位移和各部分相加的综合，犹如数量是序列和包含的综合一样。

到了具体运算阶段，因果关系方面，前运算阶段的因果性更多的是主体心理形态的归因于客体，也就是不够客观。而到了具体运算阶段，活动多少能以一种多少是理性的方式组合起来。比如说是在移动中的客体使得一行被冲击客体的最后一个产生移动，因在这一行中间的客体产生了轻微的位移，并且互相推动，然后他同时却有设想有一个冲力，一个力流等等通过这些中间物。前运算阶段的孩子是不会设想这个冲力的。对于两个重物的平衡问题也是如此，这个时期的孩子能够根据补偿和等量来作出考虑，即如加减的互补平衡一样。

——《蚂蚁和西瓜》分享之旅

2010年11月18日星期四

童年的某个时刻是不是会出现自己的梦中？童年的某个心情是不是时常窜上自己的心头？谁还会经常回顾自己的童年？回顾那个时候自己的身影？体味那个时候自己的心情？作了父母的我们是不是都陷在琐事与工作里面，根本无法沉静下来去看一看呢？

因要和孩子们分享的绘本《蚂蚁和西瓜》，把我带到了久远的童年时代：炎热的夏天里，家里人都会在前后窜风的堂屋里用板凳接起来午睡。而小时候的我照例是睡在那张矮矮的长长的条凳上，侧身或趴着就会看到咫尺之遥的地面，看见在那上面形色匆匆的小生命们！每天会拿一颗吃剩的煮烂的豇豆粒，拦截那些行走着的蚂蚁，看着它们遭遇惊喜时的触触碰碰，研究他们去寻找同伴后是否认识刚刚走过的路……很多个中午就消磨在蚂蚁们匆匆忙忙的搬运当中。有了自己的孩子，也时常干这样的事情：拿着喜欢吃的某个食物坐在师范里的台阶上，吃点掉点，然后头碰头地开始看那蚂蚁们的忙碌！那种饶有兴趣的心情，因这本绘本又重新弥漫在心头，我就是带着这样的心情和孩子们一起分享《蚂蚁和西瓜》的。

因为《蚂蚁和西瓜》又是一本字少图细、需要专注观察的书，而大二班的孩子们都特别善于观察，但也特别有要说的欲望，于是抢着抢着，我谁的回答也听不清楚，到最后不得不中断图文的观察而提醒他们一个一个举手！于是在分享故事之前我提出了我的要求：没想好不随便说，不随便举手；不举手的不一定不在观察和思考；举手发言；深思后再发言。等他们都能够冷静下来我们才开始了故事分享的旅程。

我从小朋友的午睡，说到我小时候的午睡，说起午睡时看到的蚂蚁！孩子们的脑海里可能显现不了躺在堂屋条凳上时后门绿茵中透来的亮光，可能想象不到屋子里被踩得凸凹不平但光滑坚硬的泥地，但是孩子们对蚂蚁如何吃豆子那是非常的熟悉的呢！他们甚至和我一起叙说，蚂蚁如何回洞请来好朋友，于是我们又唱起中班时候唱的那首歌——《蚂蚁搬豆》。

“今天，这只蚂蚁发现的不是豆，是什么呢？”孩子们说：“西瓜。”那个识字的孩子叫着“蚂蚁和西瓜。”每个班里总有几个识字的小朋友，当别人都围绕着老师的问题思考并试图回答的时候，当别人都围绕着老师的问题仔细观察的时候，他们最先关注的就是图旁的一些字，有可能是有关的也有可能是无关的字。可能在他们的生活里，识字才会被成人赏识，识字才可能被成人认可，于是他们不管在什么时候对字就有了偏执的敏感！因识字而有了浮躁的满足！由此忽略了对真正问题的思考，忽略了字面背后真正的含义。所以我请那些识字的孩子听清楚问题。

嗯！有好几个小朋友家里也有这本《蚂蚁和西瓜》呢！那么，他们就能在这本书发现比别人更多的秘密啊！

这本书的扉页就藏着秘密呢！我和孩子们一起观察了扉页，前面那个女孩还真能控制住自己了呢！扉页是一幅粗糙的线条画！孩子们说，他们在野餐！嗯！我想到了我和孩子们分享过的《提姆和莎兰去野餐》，孩子们是不是脑海里也出现了这样的场景呢？我没有问。

“他们走远了！”因为观察了第一页当我出现了第一页的时候，孩子们立马就发现了右下角那些走远的野餐的人们！哦！不用说，孩子们知道这是野餐的人们丢下来的一瓣西瓜，被蚂蚁发现了！

一个孩子说：“超级大西瓜。”嗯！他能够感觉到蚂蚁的感受呢！

一个孩子说：“搬回家！”孩子们有经验！一只蚂蚁搬不动，两只蚂蚁搬不动，三只蚂蚁搬不动，四只蚂蚁搬不动，是啊！是四只蚂蚁发现了这个巨大无比的西瓜！孩子们叫：“回家请人来一起搬！”

于是大家又来到了蚂蚁的家！

“象个城市！”“象一个菜市场！”“这是一个超市！”“垃圾堆！”“迷宫！”……

蚂蚁的家可真复杂呢！有存放食物的，有存放工具的，有正在施工的，有吃饭的地方，有休息的地方，有放盐的地方，有放宝物的地方……“他们象人一样的生活呢！”孩子们说。我们一一观察过来，那个喊大家去搬西瓜的蚂蚁在哪里啊！啊！孩子们看见啦！它是怎么喊的呢？孩子们就是那蚂蚁啊，他们喊着：“有好消息啊！我们发现一个大西瓜！”

下一页，满页的蚂蚁，表示来了数不清的蚂蚁来搬西瓜！

“对蚂蚁来说太大太大了！”孩子们说！因为他们观察到这么多的蚂蚁也还是搬不动！它们想了一个办法，用棒子想撬起西瓜，抬着走，也没有成功！它们都从旁边爬了上去！蚂蚁在用铁锹挖西瓜！哇！这本书也有错误呢！我们发现来的时候并没有带工具啊！可这会儿怎么会有工具挖西瓜的呢！我说，这肯定是这画书的人弄错了！可有孩子立马解释：“拿铲子的跑在后面！没拿的跑在前面！”哦！孩子们的意思我知道，拿铲子的蚂蚁没画出来，因为跑在后面呢！孩子们说服我了！
    蚂蚁们开始工作啦：有的挖！有的从上面往下面吊！有的背！有的还流口水啦！蚂蚁们很多滑稽的动态都被孩子们观察到了呢！

哎呀！蚂蚁的家都被西瓜填满了！剩下的就直接吃了吧！那些蚂蚁一个个吃得肚子都圆鼓鼓的啦！

西瓜皮怎么办呢？孩子们说：搬到家里做一座桥；做船；可以当蚂蚁家里的门；可以装一个西瓜车；可以做漂亮的荷花；可以做蚂蚁的床；可以做他们的滑梯；用这个西瓜皮做墙……书页翻开，哦！原来蚂蚁把西瓜皮靠在了一个石坡上，蚂蚁们从家里拿来了绿绿的叶子，坐在叶子上从上往下滑！有的蚂蚁还拿了游泳圈来了！有的蚂蚁滑着滑着都从西瓜尖上飞了出去……哦！蚂蚁们有那么多有趣、滑稽的动态啊！要不是亲自靠近去观察是发现不了的呢！我对那些家里有这本书的人说，可以把书带到幼儿园里，和大家一起分享啊！

孩子的视角，是与我们大人不一样的呢！他们在观察事物时，更关注事物的细节，而不是象我们大人一样关注整体，我们看到的可能不是孩子看到的，所以在学习的时候，我们和孩子往往会发生冲突！

更何况是蚂蚁的视角，那是一个怎样的视角啊！如果你看到这本《蚂蚁和西瓜》里的西瓜时，你就会感觉到了！在分享故事的时候，孩子们感受到我们对蚂蚁世界、蚂蚁视角的好奇，无形中会感受到我们对他们视角、世界的好奇和认可，这可是想通的啊！

或许你也该来看一看《蚂蚁和西瓜》呢！它是不是能够把你带入你的童年时代？它是不是能够让你更加理解你孩子看世界的方式？

2010年11月15日星期一

感知—运动阶段（出生—十八个月左右）主客体无分化；以身体为中心的孤立活动；不知道自身是活动的来源。→各孤立活动逐步取得协调，位移协调；确认非我他物，感受自我概念→主客体初步分化，客体逐步实体化，因果关系也因此空间化和客观化。→主体活动之间彼此联系，以及与客体之间的相互作用的彼此协调，形成永久客体图式（十八个月—二十四个月符号功能的逐步外显）→分辨各物，有类的初步认识，对客体进行归类、排列；活动图式联系归类排列。→前运算阶段的第一水平（2岁—4岁二十四个月—48个月：包含小班整个年级以及中班上半年）主体对客体有别于他者的特征或性质认识已经相对稳定，但对客体的其他外延属性，以及彼此之间的协调还无法达成，主体还依赖于自身的活动。因此一般小班的分类都是物体种类分类比如苹果一类、汽车一类。→因了语言、绘画、表征游戏、表象等符号功能，活动的内化，形成表象性图式，逐步能够用概念（脱离场景，在思维中进行动作）来表示位移。但这些概念还停留在活动图式与概念之间。比如孩子还不能识别具有相同外延的两类东西，不能进行二次分类；不能认识一个序列关系中中间那个于前于后的相对的确定性；感知量受当前知觉到的排列空间以及位置所影响，没有量的守恒。→前运算阶段的第二水平（5岁—6岁）：包含中班下学期、大班以及一年级上学期。

（一）

听同事（大班）讲述故事《蚂蚁和西瓜》时，孩子们观察蚂蚁的家，很多孩子的回答都是图片上的某个具体的事物。比如有饼干，有香蕉等等，孩子们似乎只会回答单个的事物，单个知觉到的事物，而不是有联系的观察并进行有连接的回答！比如不仅能够看到这个事物，还看到这个事物存放的地方，由此思索这个地方在整个蚂蚁家的位置和功能。

进入前运算阶段的第二水平的标志是开始解除自身中心化，通过“组成性功能”来发现某些客观的关系。也就是说，孩子已经能够不依赖当前的活动而在概念或概念化了的活动之间进行思维。就比如在观察蚂蚁的家时，孩子不仅能够就眼前知觉到的事物而回答，也已经能够摆脱当前观察活动，用以往房间构造、房间功能等经验进行对此的同化作用。中小班的孩子可能只会努力识别单个知觉到的事物以及它的特征或属性，而在第一水平和第二水平也有一个漫长的过渡时期，这个时期孩子慢慢能够体会各个事物特征以及外延属性之间的作用关系，孩子的内部结构图式也因客体间的彼此协调而逐步协调起来，也就是蚂蚁这个洞穴里摆放的是糖果，那个洞穴里是巧克力，还有一个是饼干，那么这里有可能就是蚂蚁储存食物的地方。而这些所谓叫前关系或前概念会慢慢获得协调而成为真实的关系，进而对其他房间的功能以及彼此之间的依存关系进行识别、确认，并与在其他不在当前观察场景中的经验进行连接，形成概念层面上的思考。

那么教师的提问对于孩子的思维导向是至关重要的。老师是问：“还有哪些吃的东西？”还是：“还有哪些地方？那些地方有什么？可能是什么地方？”后者协助孩子进行有联系的观察、有连接的思考。

（二）

代表客体的互相关联的属性的两个项，其变化具有依存关系，这个意义上的功能结构，皮亚杰称之为组成性功能。而不是受制约的功能（这将在具体运算水平出现。意味着作出有效的量的规定）。组成性功能仍然是质的或顺序的划分。他不是可逆的，而是定向的，因为缺乏可逆性，所以不能引起必要的守恒，所以还表现出与活动图式的依存关系。

此时，儿童已经能稳定的区分个体和类。在前一水平上，分类只是形象的集合体。那时孩子还没有把外延跟内涵区分开来，在分类时不是根据物体属性元素之间的相似或差异，而是受个体特征或性质的限制。但到了五岁到六岁的水平，协调性同化的进展使得孩子能把个体从类中分离出来，集合体不再是形象的集合体了，而是由没有空间完形的小群的元素组成。此时已经可以进行二次分类了！但离所有和某些作量的判断还没有达到。

在日常教学中，教师也没有能力意识到可逆性或守恒或传递在数学教学中的意义内涵所在，不能把握孩子对孩子量的守恒形成造成影响的各个方面，所以对于活动的设计是麻木的，更没有导向的意识。孩子在这个时期还没有集合体的守恒，以及物质的量的守恒。容易受外在空间空间位置以及知觉的影响。这个时期的孩子还没能理解A小于B，就必须理解A=B—A1的这种可逆性，同时还要理解一旦把部分A从其互补部分A1抽取出来时整体B的守恒。但是到了大班的孩子如果把同样的水倒入不同的容器时，他们知道是同一些水，而告诉你是一样多的。但这种理解是模糊、脆弱的。但这是守恒的起点。

因此，大班分成和加减的教学，也是只得深思的问题！数的理解就是对包含关系的理解，以及对数的守恒性质的理解。那么分成是一种形式！而我们两两分成是机械的，是为了两两加减所服务的，不是为了真正数量的理解。

这个时期，孩子的认知图式是组成性功能结构，还依赖于孩子的亲自操作活动。就比如书上所举的关于冲击的例子，孩子能够感觉到每一个弹子推动下一个，即使是中间不动的弹子，但对冲击作用或被冲击的客体所呈现出来的方向只能作出不恰当的预测和解释。

拿出小中大的数学操作手册以及小中大的数学内容总要求，来体会前运算时期第一水平、第二水平的认知图式结构，能够意会，却不能够得以表达。

回顾孩子成长的游戏过程，除了数学方面，环境中的语言、行为方式、情感结构等等也以某种方式悄悄的被孩子模仿、同化，不断形成孩子自我的图式。这种结构演变过程似乎是一致的。只是这个外在的客体不仅仅是世界中可见的物体，而包含更多无形的东西。就比如语言，孩子初期的模仿，模仿逐渐的内化，象征表达的逐步内化，孩子逐渐会开始“造词”，我还记得孩子一次形容河面的涟漪“像外婆家的泥路癞疤疤的。”逐步把握对事物形容的精确精准，也由动作发展到表象，再至概念水平。尽管语言是人类社会的一个工具，是人们精心制成的，是一个完整的体系，但是孩子与它的认识是一个怎样的过程呢？我在想，如果是在这样的认识下，或许语言方面的影响又将是另外一番景象。

——分享《我的兔子朋友》绘本之旅

2010年11月12日星期五

（一）

不知道你们有没有这样的体会，时常在我们的家里，我们总是喜欢问孩子，你喜欢谁？喜欢奶奶还是喜欢婆婆？喜欢爸爸还是喜欢妈妈？当孩子说出一个的时候，总是会有一个内心很是满足，而另一个内心会有很多失落！

我从不问孩子这样的问题，我怕孩子在我们的情感争夺中不知不觉地学会了狡猾和观颜察色。其实问孩子的那个人，往往是因为自己的付出而更在乎孩子的人。还是很难免，在我的家里，从小就很关心孩子的爸爸时常流露出对孩子的这种神情，而孩子总是最敏感的，觉察到的孩子总是喜欢逗那么敏感的爸爸：你是个臭爸爸！当爸爸问你最喜欢谁的时候，他会说：妈妈，婆婆、奶奶、爷爷、姥爷、好姨、姑姑。爸爸：第八呢？他会坏笑道：没有啦！于是我们都会看到有些失落的爸爸。尽管很多时候，我会跟儿子说，他的爸爸会陪他玩，**的爸爸会吗？**的爸爸很厉害，他的爸爸呢？每次儿子都说自己的好！可这些儿子他爸听不到啊！

有一天，和儿子上楼梯的时候，看着在前面上楼的儿子，突然想我的儿子很平凡，遇到事情还有急的毛病，可我还是那样爱他啊！我对儿子说：“虽然你有这样的缺点，但是我还是很爱你啊！”我想起那本绘本《我永远爱你》，我记得给中二班小朋友讲述这个故事的时候，那个最坐不住的男孩，一次又一次的说着：“我永远爱你！”都浸润着一种渴望呢！看起来他应该是在家里常受批评的，我想他大概就是渴望爸爸妈妈那样的爱吧！那一天，我们一家坐在阳光里，看着书的我突然问正在说臭爸爸的儿子：“既然是臭爸爸，那我们就给换掉吧！”儿子一愣，连忙摇头！“唉？既然是臭爸爸，换一个香爸爸回来啊！”“臭爸爸好！臭爸爸好玩！”“你看啊，尽管是臭爸爸，可是儿子还是很爱的啊！”由此，那个失落的人心情大概也释然了吧！

（二）

——我妈妈爱生气

——我妈妈非常爱打扮

——我妈妈总是和她好朋友一起玩

——我妈妈总是不和我玩游戏

——我妈妈怕人家笑他

——我妈妈天天吃好饭要喝咖啡

——我妈妈喜欢涂指甲油

——我妈妈最爱涂雪花膏

——我妈妈最喜欢我

——我妈妈喜欢每天都上班

——我妈妈太懒了

——我妈妈，我起来的时候她还在床上

——我爸爸最喜欢打人（教室里一阵乱，都是同感惹祸）

——我爸爸喜欢打电脑

——打电脑玩游戏，睡懒觉

——我爸爸是个大懒虫

——我爸爸喜欢喝酒

……

这是大二班的孩子们，当我问起他们自己的缺点时，他们有些迟疑，只有几个孩子说着：

——还不够男子汉，被爸爸一骂就会哭

——我回来，妈妈叫我洗手，我不洗，妈妈打我我会哭

——看电视。（我回：看电视不也能看到很多我们不知道的东西吗？）

可当我问到爸爸妈妈有什么缺点的时候，教室里立马举起了很多的手。

“既然你的爸爸妈妈有这么多缺点，你还喜欢他吗？”有孩子大叫不喜欢，更多的孩子说着喜欢。于是我问那些说喜欢的孩子：为什么他们有那么多的缺点，你们还喜欢他们？孩子们说：

——我有的时候，他们有了缺点，我一说他们他们就会改了很好

——他们会养我们。

我开始问那两个大叫“不喜欢”的孩子，那个男孩还没等我问就说：我不喜欢我爸爸，他天天喝酒，天天上饭店。我说：“哦，你不喜欢，那给你换一个爸爸！”起初这个有些冲动的男孩点点头，但看着我们认真的样子立刻又摇摇头！“不行？”我问！他又摇摇头！“不行？”我再追问。他认真坚定的遥遥头表示不同意换爸爸。他有些为难的告诉我：“我又不认识另外一个爸爸！”

于是我走到前面，看那个女孩，她说：“我不喜欢我爸爸，因为他抽香烟，晚上回来又很晚！”可当我问她换一个爸爸行不行的时候，她却是坚定的摇摇头表示不行。

“虽然他们都说了爸爸妈妈很多缺点，有的人说我不喜欢，有的人说喜欢。即使是说不喜欢的人，他也不肯把自己爸爸妈妈换掉，其实说明你们的心里，”有孩子在下面说：“只是不喜欢他的缺点。”更多的孩子都在说：“爱他们的。”我重复他们的话：“其实说明你们的心里是爱他们的。就像大二班，你们有自己的好朋友，可能你也发现了自己好朋友的缺点，即使是发现了他的缺点，但你还是愿意做他的好朋友。就像这只小老鼠——”

我出示了绘本《我的兔子朋友》，开始了故事的旅程：“小老鼠有一个最好最好的朋友，”孩子们接：“兔子。”

书页打开，我告诉孩子，这是一本和上次讲述过的《叶子》一样，没有多少文字，于是我们约定：有字的地方我来讲，有图的地方孩子们来讲。

刚刚翻到第一页，那个观察敏捷的女孩就开始插嘴：“兔子拿了一个飞机，让小老鼠坐在里面。”我正准备讲，她又开始：“我知道了，小兔子送给老鼠一个礼物，送给它的是飞机，小老鼠坐在里面就可以飞上天了！”我们等待她。

我还没讲述完字，她又开始：“我知道了，小兔子把飞机飞出去了！”

我讲述完字问：“发生了什么事情？”鲁莽的兔子扔出飞机，飞机卡在树上了，而小老鼠却摔下来了！可兔子却说：“老鼠别担心，我有办法！”孩子们纷纷猜想兔子想的办法，而兔子正在拔一个什么东西，孩子以为是树根，当书翻开来的时候，却想不到是个大象，兔子为什么请大象来帮忙呢？孩子们又想开了！“大象用鼻子。”“站在大象的身上。”“站在大象的鼻子上。”可没想到兔子又相继请来了犀牛、梅花鹿、河马、鳄鱼、熊、鸭子，甚至鸭子妈妈的四个宝宝也来了！

孩子们没有注意到动物们的表情，大概他们今天不够宁静吧！

“这么许多小动物，要怎么去拿飞机呢？”

“一个爬在一个身上，去够！”

“哦，就像摆梯子，就像江老师带你们去品尝月亮的味道（绘本《月亮的味道》）里的那样啊！”

动物们搭成梯子的样子出现在了孩子们的面前，孩子们丝毫没有发现奇怪的地方！他们从下到上一一看过这些动物，还是没有发现！他们没有发现那么小的鸭子被压在了中间，而很重的河马却在梯子上的上面。鲁莽、粗心的兔子啊！梯子倒塌了！这个时候孩子们才反过来想起刚才梯子的不对劲。动物们很不高兴，可小老鼠还说：兔子可是好心好意的！小老鼠开着飞机来救了被动物们围困的小兔子，小兔子在谢谢小老鼠的时候，抱着小老鼠，可是却蒙住了小老鼠的眼睛啊！于是飞机再一次失去了方向，撞在了哪里呢？又一次撞在了树上，可兔子还是那句：“小老鼠别担心，我有办法！”

小兔子屡屡说着：“小老鼠，别担心，我有办法！”虽然不论兔子做什么，不论兔子去哪里，麻烦就会跟着来，而小老鼠也屡屡说着：“可兔子是好心好意的，而且他是我的朋友！”

（三）

——妈妈头发长——妈妈喜欢骂人——把菜炒焦了不喜欢——喜欢养小动物臭死了不喜欢——妈妈喜欢打我——爸爸打游戏（一说到打游戏，教师就开始乱哄起来，是不是大家都特别有共鸣呢）——妈妈天天骂人——骂谁——骂我——抽香烟，我不肯他抽，他便要抽——妈妈天天学习——是不是天天学习就没有时间陪你啊——妈妈喜欢用人，自己不劳动——我也有这个缺点，喜欢请我儿子做事，自己不高兴动——我妈妈喜欢买兔子——我想买的东西，妈妈不肯买——爸爸妈妈起来不叠被子——我妈妈吃米饭吃不干净——爸爸煮的饭不好吃——

——“既然爸爸妈妈有这么多的缺点，你还喜欢他们吗？”

——“喜欢。”

——“为什么他有缺点你还喜欢他呢？”

——“我爸爸妈妈虽然有缺点，但是也有优点。”

——“每天起那么早，去赚钱。”

——刚才有人说不喜欢呢，你不喜欢爸爸抽香烟，给你换一个爸爸，还行啊？”

——摇头，又摇头

——“为什么不行？不喜欢他干嘛还要他呢？”

这是大四班的小朋友。孩子们尽管说不出更多的为什么，可他们已经体会到不想失去爸爸妈妈的心意，他们的内心其实是爱着自己的爸爸妈妈啊！

那个男孩还在摸东西，我看着他继续说着：“有时候，就像现在有的小朋友手放得很漂亮，有的放得也不漂亮，可他就知道看到我的眼睛，我还是喜欢他的，他喜欢摸东西，他有缺点，我为什么还喜欢他呢？”

“今天有一只小老鼠，他有一个朋友是兔子，他这个朋友啊，也有一些缺点，但是老鼠说他还是我的朋友。”

封面：这是——老鼠，这是——兔子——

我强调：没什么字，我就不怎么看得懂，有字的我来讲，没字的地方你们来看。

第一页：（有字，孩子们等待我讲）我的朋友兔子总是好心好意的，可是不论他做什么，不论他去哪里——我不知道接下来要说什么？——听到了一个小朋友说玩具飞机，后来怎么样——飞起来一样——谁还坐在里面——老鼠——麻烦就会跟着来——飞机掉到树上去了——老鼠却从里面——掉下来了——掉下来怎么样——兔子接住了——老鼠老鼠别担心，我有办法，他要想什么办法——他要想办法把那个飞机拿下来——兔子跳得很高就能拿下来——他想的什么办法——拔树——我有一个意见，飞机弄坏了怎么办——你觉得这个方法不怎好——他们觉得都是在拔树，他在干什么？——

第二页：——他发现了，他在拖大象的尾巴——我觉得非常的纳闷，他干嘛要拔大象的尾巴——请大象来帮忙，用鼻子，兔子往上一跳就拿到飞机——他说的他自己站在大象的鼻子上，自己去够飞机——兔子又走了，他到哪儿去了？

第三页——犀牛——他干嘛要推犀牛呢——他不是已经请了大象吗？——他一个跳到一个的背上——你是想到品尝月亮的味道里那样一个叠着一个像梯子一样——犀牛把树撞到了，飞机会坏的——大象接住飞机，犀牛撞大树——犀牛撞大树，大象不就撞晕了——犀牛愿意不愿意啊——不愿意

第四页——河马——为什么又要请河马来？——小兔子抱着他，河马在睡觉——他眼睛闭着——第一次请的、第二次请的，第三次请的——河马——他压在他身上

第五页——又请来了——梅花鹿——请来了——鳄鱼——请来了——熊——鸭子——这是他的——宝宝——这是老鼠，还以为是他的宝宝呢——请来了这么多的东西，和大四班一个人想的办法是一样的

第六页——就像品尝月亮的味道一样，一个接着一个——第一个是谁——大象——第二个……品尝月亮的味道里有什么不一样——动物不一样——这上面有字（孩子提醒我讲）——

第七页——可是发生了什么事呢？——他们都——掉下来了——怎么会掉下来？——三个很重的在上面，很轻的在下面——鸭子被压得疼死了——兔子做事情不够细心——老鼠被——吊在上面——

第八页——为什么会这样？——会打到它——担心妈妈要摔下来了，所以急得叫——

第九页——每个人都可以看自己关心的东西摔得怎么样——鸭子羽毛都掉下来——熊嘴巴地下都压得疼死了——梅花鹿都这样摔下来了（头朝下）——大象都摔到别处去了——那下面有金子——不是金子，是鸭宝宝的头

第十页——动物们都很不高兴，可是兔子是好心好意的，因为他想帮我拿飞机，而且他是我的——朋友——好朋友——

第十一页——他怎么拿下来了——刚才老鼠在哪里——吊在飞机上面——他现在怎么到了飞机里面去了——慢慢爬上去了——我有意见——玩具飞机哪会起飞啊——是谁在飞啊——是老鼠——是老鼠在操纵——（这个地方，我也没明白，）兔子也——救他——兔子也掉下来，没够着飞机啊——老鼠把飞机飞过来

第十二页——老鼠谢谢你（这个时候要问，为什么要谢谢老鼠）——他抱住他的眼睛，就看不见前面的路了——麻烦就来到了——什么麻烦来到了——撞到墙上去了——有树林，撞到树上去了——撞到哪里去了

第十三页——又撞到树上去了——这会兔子和老鼠——可我在想，兔子总是说，我有办法！——因为他会动脑筋——可是他动的脑筋都带来了麻烦，弄地大家都不开心——每次兔子帮倒忙，可为什么老鼠总是说，兔子是我的朋友，

——你肯定也有你的朋友，那么你的朋友有好的地方，有不好的地方，可你为什么还让他做你的朋友。

（四）

故事虽然结束了，可故事给孩子们带来了什么？故事给我们这些做父母的带来了些什么呢？

或许从孩子们的回答中，我们会受到一些感染：我下次少打游戏，多陪陪孩子？我下次少点应酬，多和孩子玩一玩？我下次限点工作，多陪孩子说一说话？或许我的样子就是孩子们的榜样呢！

其实孩子们的心是纯净剔透的，你看他们还是爱着我们，他们说，我们有缺点也有优点啊；他们说，我们每天起早赚钱很辛苦；即使打他们，我们打游戏、工作没有时间陪着他们，他们还说喜欢我们……这样的爱，是多么的真实啊！作为父母的我们，可想过，如果我的孩子数数数不起来，如果我的孩子儿子一点也不理解，如果我的孩子画画总下不了笔，如果我的孩子总是不愿意在别人面前唱歌，如果我的孩子成绩很差……我还会有好的态度面对孩子吗？我还会真实地爱着我的孩子吗？

因为父母是孩子最早的朋友，因为如果和父母都不能有真实的情感，有的只是有条件的爱，那么又怎么会在交往中有真实的朋友呢？

——前概念和前关系

2010年11月9日星期二

在前运算阶段的表象认识时期，孩子仍依赖主体活动，这个时期内在结构的同化作用，是和概念（语言的介入，让概念可以描述并固化）水平的同化作用是有着显著区别的。书中举例：把所有的A（绿树叶）归为一类，因为他们具有共同的特性a（都是绿树叶）而可以互相比较；肯定所有的A都是B（树叶），因为除了特性a之外，他们还全都具有特性b（树叶的共性）；或者另一方面认为并非所有的都是A（绿树叶），只有某些B（树叶）是A（绿树叶），因为不是全部的B都表现出特性a（绿的特性，还有黄色的，红色的）。这些客体的彼此同化是分类的基础，这就产生了概念的头一个属性：用“所有”和“某些”从量上加以规定。

一种属性包容的范围有多大，比如红色属性，虽然它只表示一种共同属性，只能确定一个类的共同成员资格，但它包含的范围有多大，客体比较中所固有的同化作用就在多大程度上使这个特性具有相对的性质。比如红色属性会促使红色的物体都会因为这个属性而被同化，同时，这种概念性同化就形成了事物与事物之间的关联，超出了为词汇归属所固有的那些虚假的绝对性。比如苹果那一类，或者积木那一类，而红色就囊括了红色的苹果和红色的积木等等。

而感知运动格局的同化，由于不能进行思维或运用表象，主体就不能觉察运动格局的外延，不能在头脑中唤起当前未知觉到的情境，只能根据与早先情境的特性的直接类比来判断目前的情境，而且这种类比并不能在头脑中唤起早先的情境，而只包含对引起与早先情境中相同的活动的某些特性的知觉性的认识。也就是说感知运动图式的同化，会把客体的特性考虑在内，但仅仅是在知觉到这些特性的时候才加以考虑，而且考虑的方式是不把这些特性跟与之相当的主体活动分别开来。也就是说，感知运动图式阶段的孩子，对事物属性的同化，依赖于当前活动中的知觉，知觉到的属性（比如苹果的红色属性）才会被加以考虑，而没有知觉到的不会被考虑，而且因为没有表象的作用，不会回想昨天吃的红苹果，只会当前有两个红苹果时，才会进行类比。也就是说感知运动图式的同化还没有把客体的特性和与这些客体有关的主体活动的特定充分区别开来。而概念（表象促使概念的形成，而前运算的早期开始了模仿，更多的还依赖感知运动图式）水平阶段的同化则不同，虽然只牵涉到客体但它既牵涉当前的客体（红苹果），还会牵涉到不在眼前的客体（更多时候看到过的、吃到过的红苹果），主体会摆脱对当前情境的依赖性，使主体有能力以大得多的灵活性和自由对客体进行分类，排定序列，建立对应关系等等。

在前运算阶段的第一水平，在主客体之间的中介物是前概念和前关系，也就是说，表象还没有固着脑海，感知运动活动的逐渐内化，表象经由模仿慢慢形成，在这个形成过程中，概念还很低级，所以为前概念和前关系。因为一切还依赖于主体感知运动活动，并没有从中分化出来。还无法用“所有”和“一些”所量的规定，不存在概念的相对性，A相对于B是多，而对于其他来说不一定。

比如：给孩子看一些圆的红片片和一些蓝片片，而蓝片片中有些是圆的，有些是方的。如果你问孩子什么是红的，他会说所有圆片片是红的，但他又会否认所有方片片都是蓝的，因为也有圆的蓝片片，因为孩子知觉客体的一个属性时，并不能同时知觉另一个属性，他只能知觉他当前知觉到的那个属性，所以小班孩子是不可能有二类分类的能力的，因为他还处于前概念时期，不能理解“所有”和“某些”之间的量的区别，也不明白第二次分类的关系，也就是一个事物具有两个属性，分属于不同的类，孩子只能识别具有相同属性的两类东西，也就是一次分类。（我是如此理解，通过对小班数学教学中的操作活动观察和发现）

比如，孩子明看到自己小时候的照片，他会参照身边比他小的妹妹彩，然后告诉你：这是他还是彩的时候的明。他难以辨别这是同一个保持自身同一的自己，还是那个年龄阶段的一个代表自己或者妹妹。比如用数学的方式表示：孩子遇到一个人（用x表示这个类），会难于辨别它是同一个保持自身同一的个别项（x），还是同一个类x中任何一个代表项x或x1。

书中还举例：兄弟两个，A知道他有一个兄弟B，但却不承认B自身也有一个兄弟，因为他还不能脱离自我中心，把自己当作世界中的一个客体来看待！在比如苹果在香蕉的左边，但是苹果不能在其他什么东西的右边，因为如果苹果在香蕉的左边，这就是一个不能和任何在右边的地位并存的绝对属性。苹果怎么可能又在左边又在右边呢？孩子无法理解物体方位的相对性。大小也是如此，一个量不可能又大又小啊？孩子无法视客体的相对性来比较大小。三个数的大小序列关系，中间那个数就只能是“中间”，在量的判断中，既然是小于，就不能同时又是大于。所以幼儿园的孩子比较是几个物体大小或长短时，总是会用“中间”或“中等”这个模糊词汇。一旦超过四个孩子往往就无法表达，更不可能用大于或小于精确表达。

所以这个阶段还只是前概念和前关系，它还依赖于主体的活动，处在活动格局和概念之间的中途。所以说，孩子还不能以足够的客观性来对待眼前的情境，他不能把握片片的两个属性以及属性类比下的客观关系，他不能辨认出小时候的照片就是他保持自身同一的自己。所以这个时期，主客体之间还有部分的尚未分化，不是感知—运动早期完全不分化，所以这个时期因果性，还是心理形态的因果性。也就是说，还是孩子主观上认为的因果性，而不是客观上的因果性。

正好儿子（7周岁）吃晚饭的时候问我：妈妈，你在我的国家，到了陆上不认识路了怎么办？我说：你路上有电脑吗？（我的意思可以从电脑上查啊）子由爸爸接着：就是电子地图！子由立马说：有啊！你可以从上面找到你现在的地点，在找到你要去的地方，那中间就会连成一条红线！到了那个地方，你是在哪个方向呢？

因为了解儿子的生活经验，我知道他的问题连接了他生活中的哪些经验：比如到了一个站点，是哪个方向，这个问题起源于上次南通小石桥站有四个方向的站点！我们不知道自己在哪个方向的站点；电子地图的经验起源于我们每次出外旅行时必查的网上电子地图。这些经验中的单独位移组合成系列位移群，形成脑海中相对稳定的表象群，促使思维有了可能，孩子能够在脑海中运用表象进行思维，孩子能够用概念清楚说出从A点到B点的位移，所以说具体运算时期的孩子已经能够通过表象自如思维了！

了解前运算阶段的第一水平的特征，有助于我对小班数学教学内容的把握和选择，促使我对在小班数学教学中的操作观察更有针对性。

——《发生认识论原理》前演算阶段的第一水平

2010年11月9日星期二

在幼儿园第三次共读中，提到了一个问题，引起了纷争。小班孩子处于大多处于3周岁左右的年龄阶段，而这个阶段孩子的绘画普遍发展到用圆来表达自己对各种事物的印象。因为小班一进园的美术大多是吹泡泡、气球、棒棒糖、毛线等等看起来跟圆圈有关的主题，所以很多人就理解成了：小班年龄阶段的绘画特点是以圆的方式来表达对事物的印象，那么是不是小班的孩子就应该以圆的事物为绘画主题？如果不是，那为什么我们的主题都是这些圆物体的主题呢？是巧合？还是？如果绘画主题应该是孩子们经验中的任何一个物体，那么当然包括这些孩子们熟悉的圆形事物了！那么小班的绘画主题是不是可以无限复杂呢？有一个怎样的度呢？问题涉及到了小班孩子更大范围内的心理特点是什么？认识特点是什么？如果我们不了解这个年龄阶段孩子的认识特点，那么肯定也会出现主题超越孩子认识事物无法表达的现象！很多人认为孩子的绘画是想象的，事实上并不是如此，孩子的绘画完全是写实的，至于为什么他们的绘画在我们的眼里看起来不是写实的，那是因为孩子的认识水平所造成的，但从他们这个认识主体来看，他们是渴望写实的，他们在意图上是写实的。只不过，用吕凯的话说：这个阶段的孩子是潦草的现实主义，因为手部肌肉的发展水平，物体的印象通过粗犷的动作描绘出来的对事物的印象，就是那样稚拙、潦草的，但孩子却是在表现他所所知道的那个人或那个物体，当然不是他实际看到的人或物体。注意是他所知道的，不是他所看到的。那么他所知道的范畴大致是哪些呢？

前运算阶段的第一个子阶段从两岁左右到4岁，正好包含着小班这个年龄阶段。在这个阶段，随着语言、象征性游戏、表象的出现，感知—运动的格局也就是图式发生了明显的变化。感知—运动阶段仅仅是动作水平上的，无法在脑海中进行运用，所以仅仅限于实践和实物上的应用，但是在这个漫长阶段的演变中，孩子脑海中渐渐形成了对事物的印象，也就是表象，事物能够在孩子的脑海里停留了，在脑海里的停留意味着可以回味，可以思维。事实上，这还不是概念，概念在表象水平的进程中在慢慢形成，而表象是在动作水平的进程中慢慢形成。所以说每一个新的图式都是在过去的图式中慢慢建构而来的。

在这个阶段，孩子不仅是在动作水平上感知从A到B的位移，而且能够在表象水平来再现从A到B的位移。也就是说他能在脑海里再现这个位移了！而且还能显示出另外一些位移来！这个阶段，你要是藏东西，孩子在起先的地方找不到，会到其他地方去寻找，正是这个原因，孩子的脑海里已经有了具体事物的表象，这个具体事物已经和孩子这个主体分化了！孩子能够带着脑海中的具体事物表象去寻找它。但是很明显，孩子还无法用概念来表达这个位移，不能够有意识的觉察这个位移，很多位移中的细节被忽略了，而是粗略的描绘位移。这个也正体现了孩子这个年龄阶段的手部肌肉发展水平以及所体现出来的绘画作品的水平。

而概念水平的孩子是能够用语言来精确描述位移的详细过程，因为他已经能够有意识的觉察自己的运动过程，从动作水平的无意识，到表象水平的中间水平，再到概念水平的有意识觉察，是一个漫长的阶段。而幼儿园的孩子正处于这中间水平。

在感知—运动阶段的动作的内化，慢慢形成表象，而表象的逐步内化逐步形成概念。但事实上，认识的过程永远是错综复杂的。每个阶段时期的活动性质也是不一样的，感知—运动阶段的活动意味着更多单独孤立的动作，而到了表象水平阶段的活动就意味着更多的表征活动，这些活动内化其实就意味着概念化。而在前运算阶段第一水平时期，表征活动可能还很肤浅，形成的概念非常低级，所以皮亚杰称之为前概念。比如小班孩子就认识从幼儿园到自己的家，但你问他家住在哪里的时候，他只会说：在如皋！到了中班他可能会告诉你：朝这边，再朝那边，再**就到了！到了大班的孩子有可能就能告诉具体的地址，脑海里能出现一个路线表象，但也不能在纸面上绘制出来。这说明前运算阶段第一水平，孩子还不能在思维的水平上表现，而到了中班却有了具体事物的表象，表象使思维的出现有了可能，孩子才能告诉朝哪里走！而到了大班表象不再那样脆弱，而是更具体更精确了，更多实物活动可以用表象系统完满的表征出来，促使概念化形成的可能。

而在这个演变过程中，我们可以看到，活动可以逐渐被放在一个更宽广的时空范围内：感知—运动阶段只能是在孩子的动作范围内，还无法有思维；到了前运算阶段，有了表象和语言及其他表征活动的出现，孩子能够通过表象在脑海中进行再现，但仍局限于具体的事物和活动；再到后来的具体运算和抽象运算阶段，思维的空间越来越广，可以驰骋。我仿佛看到了孩子的思维空间由一个点，逐渐扩展的过程。那么小班年龄阶段孩子的绘画主题是不是也受这样的特点来限制呢？

在小班，在前运算的表象性认识时期，主体内部协调（也就是内部结构或图式的顺应）的趋向，是未来运算结构或逻辑数理结构的方向；客体之间外部协调（主体各种针对客体的活动之间的协调）的趋向，是形成因果性的方向，包括空间结构和运动结构的形成。这个时期语言的介入，促使表象形成的固化。新的内在结构或图式的形成不能只归因于语言，而是更根本的符号功能，而符号功能的根源又在于发展中的模仿行为。

儿童的表象是如何逐渐形成的呢？最初就是模仿，这是最接近于表象作用的感知运动形式的行为，并以动作的形式表现出来。而这种模仿活动的内化，慢慢化为表象作用的形式。我觉得从动作到表象的过程中，有着错综复杂的道路：一方面，孩子对客体的各个活动逐步协调的过程中，促使客体永久性形成的过程中，客体在脑海里就有了最初的粗糙的表象，经由活动逐步强化、固作，这个过程是伴随着内部结构的更新变化的，而不是单纯附加强化的。那就成了刺激—反应论了！给予刺激就会留下印象！而在这个过程中，是不是都有模仿行为呢？仔细回顾孩子的游戏生活，似乎是如此！包括语言也是模仿行为的一种！没有这些来自内部结构变化的先决条件，语言的获得、社会性的交往与相互作用，就不可能发生了！皮亚杰在此强调内部结构逐步通过活动建构的作用。只有内部结构发生革命性改变，思维才成为可能。但是这个过程是缓慢而费力的，依赖于不断的同化和顺应。

(黑色为同事文，绿色为我对话)

想到这个标题，是在昨天的共读中感受到老师们的那种困惑以后的灵光一闪。

（我也因你灵光一闪，有了下面与你的对话，我可是真正倾听了你的哦）

不敢画的第一阶段：在老师的控制和要求下，孩子怕自己达不到老师的要求，不敢下手画画。面对白纸时，生怕自己弄坏、弄错，不敢随意地画。

不敢画的第二阶段：一些老师对自己的美术能力怀疑，生怕自己画得不够好，不敢画画，更不敢在同行面前画画，有时因而不敢选取“美术活动”来开展。

不敢画的第三阶段：在听取了对“示范画”的批驳以后，老师们不敢在美术活动中范画，不敢在孩子们面前画画，生怕自己的画束缚了孩子们的想象力和思维能力，更害怕在面对同行老师们的时候，被指责。

（这到是体现了教师对未知的恐惧，为什么会对未知恐惧，那是因为没有自我的支撑，自我以什么为支撑，以自己在实践中的感受和发现。示范犹如一个教学程序，我们也是麻木地顺从了它，而一旦它的位置倾斜或倒塌，那么我们就会从它上面坠落下来，不知往何处去！因为我们不知前面的路在哪里。没有一个新的教学程序，让我们去臣服于它。）

呵呵，这三个阶段历经了很多年的变迁，在每一位老师身上估计会有不同程度的体现。

而在昨天的共读活动中，我从老师们的发言和窃窃私语中听到了来自很多人心底的声音：不敢教。（为什么不敢教，正因为我们没有自己的东西，或者说我们不习惯倾听来自自己内心的东西，久而久之，我们内心的东西或者能量越来越小。而江老师为什么会这么笃定呢？她依赖的是自己在绘画生活中的观察和发现（可是有多少人是如此有自我的在自己的美术教学生活去观察和发现的呢？可能更多的是随波逐流，有示范的时候就示范，示范教学倒塌的时候，就去批判示范教学）。人是因为自己在活动中真实的体会和发现，才会有勇气。因为真实的发现和感受而导致的勇气。所以我以为江老师所说的老师自己的画，并不是一种传统意义上的示范。她画是有和孩子共同相处的前提的，什么前提？就是孩子感受到了孩子是孩子，她是她，她作为老师有自己绘画表达的需要，有自己在绘画表达中对事物的印象，这仅仅是她的，孩子在与她共同生活的时候，已经感觉到这一点。所以孩子们会更加理性地看待她的画，有可能模仿，更有可能自由的自我表达。所以说，这是建立在这样一种师生关系之上的。并不是如此说，大家都可以去示范了！大家尽情的在孩子面前去画吧！并不是如此。）

如果说3岁幼儿的绘画特点是以画圆为主，那么，很容易在推理中产生以下可能性的结论：

a.               他喜欢画圆，那么就提供画圆的机会让他画画，这样，也许他就会感觉到成功，并且在画圆的过程中得到发展。

b.              他只能画圆，那么，我们就让他画圆圆的东西。其他的形状不要做要求。

c.              他只能画圆，那么，当他出现圆形的表达方式的时候，我们不要加以干涉，不要用语言、示范等等方式来影响他的绘画活动。

继而，这样的疑问产生了：老师的指导有什么意义？我们需要在幼儿园教小朋友画画吗？孩子为什么画画？画画带给孩子们什么？老师怎么办？一切导向空无。仿佛纠缠进了老子的哲学。

（这是我们惯常思维模式的一种桎梏，我们时常在理解问题时产生这样的禁锢和偏狭！3岁孩子的绘画特点体现为经常用圆来表达，用各种各样的圆象征他们对事物的印象。这样一句话是什么意思？如何理解？怎么会推理为“喜欢画圆圈”、“只能画圆”、“只能画圆的东西”？我们的思维在哪里出现了问题？我们的理解力哪里出现了问题？所谓说3岁孩子的绘画特点，它是告诉我们孩子到了这个年龄阶段，在自己的涂鸦中普遍会出现这样的一个绘画特征：以圆圈来表达自己对事物的印象。这给我们什么启发？它引导我们如何去看待孩子的作品，如何从孩子的作品中去理解孩子，由此肯定孩子！原来他是如此这般在表达自己的想法啊！

这里又涉及到老师指导的问题，为什么我们总是想着要指导孩子？而不是想着如何去理解孩子、肯定孩子？或者努力去发现孩子在作品所体现出来的认知、个人品质、个人表达等等方面的发展？我们的潜意识里认为孩子是怎样的一个地位？所谓很多人所理解的指导，是我们总想教孩子如何去表达对事物的印象？我们如何去教？为什么你对事物的观察和印象要来教给孩子？你索取了孩子自己对事物的观察和印象了吗？而书里所渗透的指导是什么？是如何通过我们对3岁孩子作品特点的了解，懂得如何去肯定孩子的表达！所谓倾听，也不是就是要孩子说给我们听，而是用我们的心（平常对孩子的了解）从画里去看这个孩子，听这个孩子的内心在画面上的表达。

我想说，世界上没有绝对的真理，也不存在一成不变的理论。如果我们听了一个理论，就把它简化成一句话，成为一个衡量万物的唯一尺度，那么，这个理论就成了妨碍我们进行观察和思考的“混账东西”。并不是说某一本书不好，或者某一本书没有道理，而是说，我们，教师，不能成为仅仅会“掉书袋”的书呆子。

（这更是我们“非此即彼”思维模式的一大体现，不是理论成了妨碍我们进行观察和思考的“混账东西”，而是我们的思维和理解力，是我们对别人言论的片面理解以及我们自身对理论的麻木崇拜心理，这一切基于我们自身，跟人家言论何干？世界上是没有绝对的真理，但是在历史发展的长河中，人们正是基于前人的发现，进行进一步的探索和发现，慢慢朝向真理，那么世界永远在变化发展，那么是不是就永远没有真理了呢？那这个世界不是绝望了吗？所以说，基于当前，它会有一个相对的真理存在！其实这里面就是说我们如何阅读一本书，只有在充分理解作者、理解作者所表达以及表达背景的基础上，经由自己的观察和发现，去体察共通点和不同点，或许自己有比作者没有发现的东西，那即是新鲜的东西，也就是理论，而我们是站在作者的肩膀上进行我们的探索和发现，拓展原有理论的空间的，甚至产生了新的理论。历史上没有一个新的理论不是旧有理论的更新和发展？）

让我们来想一下，孩子，为什么要画画？

是需要？

那么，他需要从画画的过程中获得什么呢？

我们不谈那些在大众面前展出的完整的作品，请大家静心想一下自己：在我们小的时候，我们的书上、本子上，有没有留下过我们涂鸦的痕迹？自己的孩子，有没有？可能是一只眼睛，也可能是一个美女，或者是一簇花，也许是给插图加上胡子或颜色……这些痕迹，不是在谁的要求下留下的，那么，我们为什么要画呢？

在这种自由的漫画中，我们所能感受到的是那种随意造型的愉悦，或者体会到一种思想的游戏状态。所以，我们才会喜欢，也才会高兴去做这件事。

（我们为什么要画画？江老师解释了我们生命的一种美好状态！她时常在倾听来自自我内心的声音，她也在帮助大家学会倾听来自自我内心的声音，渴望大家在这个语言意境下不知不觉地进入自己的内心，去体会自己曾经有的感觉。由此来体会人类为什么要画画？为什么要有艺术？艺术在我们的生命中有何价值？是啊！在自由绘画的表达中，我们体会随意造型的愉悦，体会思想的游戏状态，那孩子不也是吗？这个年龄的孩子用他们的自己方式来表达他们对事物的印象，体会一种自我思想的游戏状态，体会随意挥臂涂抹的愉悦。这本书只是告诉我们这个年龄的孩子已经发展到可以用线条或圆来表达他们对事物的印象，当孩子如此表达时，我们不能呵斥为“你这画的什么？”而是懂得孩子这个年龄阶段的表达方式，才会更加去理解孩子的表达，才会懂得如何欣赏孩子！）

在掉过头来看看，我们身边的孩子，为什么要画画？的确是一种需要，是一种自我表达的需要。他的表达也许是要旁人倾听，也许只要自己听得到，仅仅是一个秘密而已。

所以，我不太赞成让每个孩子都来把自己的画来说给我们听，我们来帮他记录。应该是一个什么样的情景呢？我想，孩子们画好了画，我们可以说：“愿意来讲给别人听的孩子就来讲一讲自己的画吧！”“谁希望老师帮他记录呢？”尊重孩子们的意愿吧，这样，我们才会获得他们的信任。

（我们总是把一个词汇理解的狭窄化，正如前面所说，倾听并不一定就是让孩子把画的内容说给你听，而是教师表现的对孩子的倾听，平时对孩子专注的观察，促使你对孩子有能力进行倾听，没有言语的倾听！所谓了解，也不见得就是画面内容的了解，更是对孩子情感、心理的倾听和了解。至于表面上的诉说不诉说，当然如江老师所说，应该尊重孩子的意愿，根据自己对孩子的了解，适当而为。情况不同，方式不同：有的孩子不好意思却又很渴望和老师说一说，那么就鼓励他来说一说；有的孩子只是好张扬、好表现并不真正要诉说，那么或许还会冷一冷……）

那么，作为，老师，我们有这样的需要吗？

因人而异。比方说，你想向大家介绍那些旅游中的见闻，有的人会选择讲述，有的人会把自己的照片放在空间里让朋友们看，有的人这会边说边比划，有的人，就会边说边随手用笔画画。

延伸到我们的教学活动中，也是如此。圣诞节要到了，有的老师可能会用讲述的方式向小朋友们介绍，有的老师可能就会拿支笔，在纸上画下圣诞帽、圣诞老人，让小朋友们理解，有的老师可能会找一些相关的书籍，或者录像什么的。这就是我们表达的需要。为了让别人听自己的话听得更清楚，我们会选择自己喜欢的方式来表达。

好了，让我们先把绘画活动定位在“帮助表达”这一点上。

这时候，有不少问题就会迎刃而解。

比如说：我们在小班选择什么样的素材让幼儿创作？那么，一定是他有充分的感性经验，并且产生了很强烈的表达愿望的素材。

那么，是不是一定要是类似于圆形的、简单的对象呢？让我们来看看幼儿语言表达方面的情形：如果一个孩子，他喜欢用“嘘嘘”表示“小便”的意思，那么，我们是不是也要这样与他对话？相信大家一定会有肯定的答案，我们一定会用比较高级的语言来代替这种婴儿用语。比如说小班的孩子，他的能力使他仅能用短句来表达自己的意思，那么，是不是我们就不能说比较复杂的句子呢？（依然就是要基于孩子的理解水平，而确实不能说过分复杂的或艰深的，但也不是用小儿用语来表达事物，正如我们生活中以为小班孩子小，就用宝宝一样，孩子已经有了理解“小朋友”这个词汇的能力，当然就用小朋友，更显得对个人生长力量的尊重。凡事为度，不是“非此即彼”。）

因此，我想，我们选择的素材，或者说主题，可以是任何一件小朋友喜欢的东西。但是，我们要尊重他们的表达。当他在表现“汽车”这个主题的时候，可能会画出圆身子、圆轮子的状态，也可能会画出方的，轮子离得很远就像坏了一样；也有可能会画出一个小小的圆上面连接着一个大大的椭圆，只是因为他对排气管的印象特别深刻；还有的孩子会画出很多方格，因为他触摸过汽车的空调出气口；也有的孩子画出来就像小兔，因为那汽车的反光镜引起了他的兴趣。

当孩子们拿着这样的画，和汽车进行对比的时候，他们是会体会到成功的快乐，还是“不相像”的“挫败感”呢？（大家所意会的挫败感各自不同？不是此类不想像的挫败感，此类挫败感是由评价造成的。而所谓有一种生命的挫败感来自于超越自己能力所及范围而不能达的挫败感，是来自孩子内心的，不是来自成人对孩子的评价而引起的。当然，更多的孩子的挫败感来自于周围成人的评价，来自于周围成人对孩子画的不懂，来自于周围成人对这个年龄阶段孩子绘画特点的不了解，正是如此，我们才要了解这个年龄阶段孩子的绘画特点啊！它帮助我们懂得如何去看待孩子的作品，欣赏孩子的作品！这不正如江老师的愿望契合吗？所以说，要真正倾听不容易，首先我们不能像江老师那样倾听自己的内心，倾听自己在实践教育生活中的真实感受，我们更无法倾听来自书中作者的言词背后所渗透出来的内心感受，因为我们没有渴望去了解，没有渴望去沟通，包括对我们自己，对作者，对孩子！因为真正的渴望，才会想去了解，因为了解才会去理解，因为理解才会去支持和欣赏。包括我们自己，包括作者，包括孩子！）

有些时候，我们可能有些害怕听到“挫败感”这个词，或者类似的话。

其实，孩子的体验与我们的评价密切相关。如果我们乐于倾听他们的画，而不是仅仅从看到的形来评价他们，“挫败感”一定离他们很远很远；如果我们用汽车的整体形象来对比他们的作品，一定会让自己产生“教失败了”的感受，这种感受会影响我们的情绪，进而使孩子们产生挫败感。我们要理解孩子。他们不仅仅是“圆”表达，他们还是“局部”感知，无法把握事物的整体。不过，他们能用自己的方式来表达局部，不也是一件了不起的事情吗？

据我观察，容易在绘画或其他操作过程中产生挫败感的孩子，往往是因为他身边的成人总是用成人的眼光来要求他。而这种理解的不一致长久存在，才会影响他对自己的评价。

所以，让我们解放自己的头脑和双手吧，首先要敢于尝试，敢于自己动手画，才能在画的过程中理解同样是画画的孩子，敢于自己尝试，才会理解尝试过程中产生的兴奋、沮丧、欣喜之类的情绪，敢于尝试各种引导方式，才会在孩子们的画中寻找到规律的踪迹，才会使自己的观点更接近事实，而不是书本。毕竟没有哪一本书是能够解决所有问题的，书，只是作者的表达。我们读书，是与作者对话，就像与朋友对话一样，避免盲从，不武断排斥，只有做了，才能获得真理。

（有一个家长给我说了这样一个事情，她说她小时候写字写得可漂亮了，可自己的孩子怎么就写不漂亮呢？我没有说，我也说了自己的一件事情：我记得自己在母亲陪嫁的那张方凳子上写字的感受，在一本方格抄上写字的感受，那时候觉得自己写字真是太漂亮，很是享受那种写得精致、周正之后的愉悦感。可是有一天，我从儿子的涂鸦中才发现了，我当时的写字根本不是写字，只是一种涂鸦！线圈的涂鸦！很多时候我们把我们的感受当作要求的时候，一切就变样了！当然我领会江老师的意思，我也时常在教室里绘画，我记得上学期在中班的时候，我在教室里画了工笔荷花，因为孩子欣赏一首关于荷花的诗歌，我坐在那里厾染色彩，潇洒的勾露流畅的线条，那手臂之间真是享受呢！孩子当然也能意会到这种感受！因为我们能够享受这种主动、自由表达的快乐，所以我们才会支持孩子去享受这种感受，我们才不至于给予孩子各种各样的教导桎梏。关键是我们的感受不能成为我们对孩子的要求，因为我们的思维模式时常让我们片面理解某个东西，一旦成为要求，一切就开始异化！所以我想说的是，对待书面也是如此，我们不是从这个极端走向另一个极端，非此即彼，好书就是我们的良师益友，有助于我们更便捷地在实践中去体会，让我们有针对性的在实践中去观察，我们才可以站在别人的肩膀上，进行我们自己的发现，注意，正如江老师所说，进行我忙自己在自己实践中的发现，不管是作者曾经发现，还是作者未曾发现的，前者给我们带来共鸣的快乐，后者给我们带来成功的喜悦。关键在于你真正倾听了你自己？你真正倾听了作者吗？在未有任何理解上的选择和判断，正如江老师所说，要么是盲从，要么就是武断排斥，是没有任何意义和价值的。）

2010年11月8日星期一

同样从儿子的成长记录中抽出了他36个月到47个月的涂鸦生活！

在子由的纸面涂鸦过程中，对于当时的我来说，也有很多桎梏，比如希望孩子画得满一些，尽管我当时已经认识到画得满不见得就是好的，而且我已经看到一些孩子画面均衡却不是满的绘画作品，但却还是没有形成对自己自觉行为的一种根本触动，有时候对某一事物的认识是要经历漫长时间的演变的。也更因为当时并不能从画中看到更深邃、更本相的东西，现在已经逐渐能感觉到很满的绘画作品，其实有可能意味着一种任性和占有，或者内心的不安全感，而那些居于角落的作品又是另外一个极端。事实上，我们成人也时常抱有这种非此即彼的思维模式，而且僵化于此。当时的我也有这样的思维模式，孩子的作品居于画纸一角体现孩子拘谨的内心，所以便从这个极端走向另外一个极端，便刻意强调画面要丰满一些。

对于子由小时候来说，那时的我除了强调丰满之外，内心也很在意画面的美，尤其是在子由剪纸的时候，我时常总是想试图让孩子能够尝试在我的引导下感受构图。因为自己对美术的感觉，总想让孩子去体会，去感受，幸运的是我比较懒惰，很多时候内心的东西还没有出来，但已经感觉到孩子并没有注意过来，所以最终还是放弃了。

进入了3周岁，孩子开始有意识的动手画，而且开始有始终如一的意义。对于我来说，一直都很呵护儿子的自主和主动的意识。所以子由在涂鸦的过程中，一直很强调自己的意义，只是3岁之前的意义就如书中所说的那样比较脆弱，但因为我们很少用自己的意愿强加给孩子，虽然有时我内心有那样的意愿，但最终还是妥协于孩子的想法！因此逐渐，孩子自己的想法会更加坚定，自己给定的意义会更加肯定，孩子从这里也更加体会到自己的力量、自己的能力所在。

因为儿子玩颜色比较多，很少去画线条画，所以很难从他的画中明确的看到线条的发展过程。但现在想来，颜料也内含着线条，所以到后来用油画棒的时候，他能够用线条表现自己生活中感受到的事物——枇杷、枇杷树。

二十个月左右的孩子，随着语言、象征性游戏、意象的出现，他们的涂鸦中，逐渐会体现象征的特征，他们用他们手能够表现的线条和圆圈来象征他们认识的事物。所以他们才会用很多的圆说话，象征各种各样的事物。

一般这个时期，自由涂鸦并不断自主发展的孩子是不会问大人：这个头发怎么画、衣服怎么画的问题！这些问题都曾经是他们周围的大人如此引导过，所以才会导致孩子问这样的问题，逐渐的孩子失去的是象征的能力，他们无法在自己的脑海中进行表象的象征，而表象，即对事物的象征能力，是思维的根本基础。所以有很多老师会困惑，我们引导孩子：还有眼睛呢？还有衣服呢？这样的引导有什么错呢？这都是因为很多时候我们并不了解孩子认知发展的真相！

再次看《走进孩子的涂鸦世界》犹如我看李雅卿写给孩子、写给父母的信，文字看起来娓娓道来、通俗而易懂，而事实上，这些语言的背后有着更多内涵。在李雅卿的信中，饱含着心理学、教育学以及哲学的理念，只不过她用我们都能看懂的语言表达了出来，所谓深入浅出即是如此吧！只是通常这么浅显的表达，往往模糊了很多人的眼睛，不去追求文字背后饱含的深刻。而再次看《走进孩子的涂鸦世界》，时常有这样的感觉，在这本书的背后潜藏着怎样的一种对孩子生长的包容和理解！怎样的对孩子认知发展的真正通透！

事实上，这段时间我一直在想“为什么要画画？”这个问题，我不是想这个问题本身，这个问题本身犹如问：你为什么要听音乐？你为什么要看电视？你为什么要看书？……我一直在想这个问题的由来，我们为什么会问这样的问题？是个人教育孩子的生活问题所致？还是个人的潜在心结所致？是传统教育思想要有所获的理念所致？还是所失导致？……

不管是怎样的问题，都会引起人的反思，引起我对事物本相的反思，问题的本质是在哪里？而时常一个人读的时候，没有相反的声音，没有懈怠的声音，甚至没有积极的声音，是不足以引发思考的。所以不管是置身何处，拥有各种各样的声音，才会带来思考，而思考是会让自己的思路更加明朗清晰的，会让下一步走得更稳、更坚定，也会避免更多的迷茫和弯路。

读皮亚杰《认识发生论原理》二

2010年11月3日星期三

   关键词：非二元论、永久客体、主客体没有分化的自我中心、提供主客体分化的点是活动。

在孩子还没有出现语言的时期，也就是从出生到大约十八个月之间，称之为感知—运动阶段。

在这个时期，孩子还没有显示出自我意识，孩子对自己内部给出的东西和外部给予的东西之间还不能作出固定不变的划分。比如，孩子碰到了某个事物，某个事物动了，孩子并不知道是自己的力量触碰了这个物体，促使了物体的移动。主体和客体尚未开始分化，世界在此混沌一片，我与这个世界浑然一体，以一种特殊的“自我中心”，这种自我中心，是孩子以自己的身体和行动为中心通过自己的的工作在感知周围环境，并且还没有我与这个世界的分化，我在此和其他物体一样是类似客体的事物，而且是无意识的，也就是既无客体也无主体，一切朝向我的身体这个中心。这种中心化不是随意发生的，也不是有意识的。这种自我中心和日后前运算阶段出现的儿童情绪生活中的有意识的自我中心是不一样的，这种无意识的未经分化的自我中心。这就是鲍德温的“非二分主义”或称“非二元论”。

客体是相对主体而提出的，在感知—运动阶段，孩子的世界是一个没有客体的世界，或者说是孩子没有意识到客体的永恒性。事物在孩子的眼中，出现后，就会完全消失。比如5、6个月的孩子，要抓住一个东西，我们用布遮住，他就会缩回他的手，就好像这个客体已经消失了。还有时候，你把东西藏在一个地方，然后再换一个地方藏起来，那么孩子还是会在第一个地方去寻找，客体的位置依赖于他过去成功找到的地方，而不依赖地点的改变。在儿子很小的时候，我做过这样的实验：将他当前注意的指甲钳盒子放在抽屉里，他找了一遍后会要求在藏一遍，他在去找。屡次反复，乐此不疲。我累了不想在重复的时候，我把东西藏在了被子下面，甚至动作是故意被他发现的，但是他还是重复在抽屉里去寻找。也就是说孩子客体的守恒性依存于客体的定位，孩子既要知道客体消失时并非不存在，同时也知道客体往何处去。这才标明孩子永久客体的图式的形成。而在感知—运动阶段，是没有永久客体的。

这些都要持续到孩子能够建构非我概念之下建立自我概念、持续到对作为非我的他人开始感兴趣的时候为止。也就是在这个缓慢的过程当中，孩子通过自身的动作和感知运动的协调，逐渐在体会自我的力量所在，体会客体与自我的分离，慢慢进行主体和客体的逐渐分化。

一个既无主体也无客体的客观实在的结构——这个时期孩子的图式特征。而提供以后将分化为主体和客体的东西之间唯一一个可能的连接点就是活动，就是孩子自身的动作和感知运动的协调运动，也就是以上所表述的以“自我为中心”的却又不能意识到自身（不知道自身就是活动的发源者）的协调动作。

关键词：活动之间的协调之内在结构、位移

在感知—运动阶段，各种活动并没有彼此协调起来，每一个活动都是把身体本身直接与客体联系起来的小小的孤立体，在这个过程中唯一不变的参照物就是身体本身。这就是所谓朝向身体本身的自我中心。同时形成主客体之间的缺乏分化。而主体只有通过自由调节自己的活动来肯定其自身的存在，客体则是在它顺应或违抗主体在一个连贯的系统中的活动或位置的协调作用时才被建构成。比如在吃奶这个过程中，注视和吮吸这两个来自自身身体的动作之间是没有联系的，并没有彼此之间的协调，这新生儿的吮吸反射，经由口腔对奶头的空间感觉，经由逐渐的和注视之间的联系，逐渐就会比第一次更有把握的吃奶，再后会放下来看一看，再吃！这是一个吮吸、注视彼此协调的过程，甚至到比较高级的吮吸拇指活动，这是一种有系统的动作，有赖于臂、手和口的联合运动，预示着各活动之间的协调，也预示着拇指和乳头在表象上的一致性所产生的象征性行为，这已经不是本能，不是反射，它已经扩展了原有的反射图式，并且有了最初的整合作用。孩子的抓握反射也是如此。

在这样的过程当中，孩子慢慢意识到自身就是活动的来源，也是认识的来源，主体的各种活动得到彼此协调而关联起来，比如刚才吮吸中臂、手和口的联合运动。但是这其中取得协调的前提是主动性，这种主动性超越于主体和外界客体之间的那种直接的行为上的相互作用。

各个活动之间取得协调，就是使客体发生位移，位移被协调，逐步加工成位移群，把客体安排在具有确定的先后次序的位置上，也就是使客体获得一定的时空永久性。本来孩子口部的、触觉的、视觉的、听觉的和体态的、甚至时间的某些印象，都是各自孤立的，以自身为中心的，没有彼此的协调，但这些不同空间随后因为活动逐渐协调起来，彼此连接起来，比如孩子寻找一样事物，一开始放在A处，拿开，孩子就会以为事物消失了；一开始放在A处，孩子找到，但再放在B处，孩子会再到寻找到的A处寻找；放在A处，孩子寻找，放在B处，孩子到A处寻不到，到其他各个地方寻找，他已经开始明白这个事物并不会消失，而是藏在了其他的什么地方。孩子已经有了客体永久性的图式形成。在这个发展的过程当中，孩子的视觉、触觉等等方面的活动彼此协调并连接；客体发生位置的变化、空间的变化，也经由孩子各个活动之间的协调，而彼此协调起来，因为客体的位移，孩子形成了对空间的最初感觉，或者说是实际空间的基本结构。我这样理解位移：客体就仿佛几何上的一个点，在空间运动，组成位移群，纵横交错，形成一个或多个空间。客体的移动必然有着时间的序列，所以它的位移的组织，是与之结合在一起的。其实孩子早期的涂鸦也是如此，比如孩子在13、14个月的涂鸦，以臂膀为中心的半圆弧运动，产生半圆弧线条，其中就是有着位移以及位移群的组织。所以说，位移是物理空间实现的，只能是一个接着一个，同一时间内只有一次位移出现，这与后来的抽象概念的运作则不一样，后者并不受时间的限制。

而客体永久性，也引起了因果关系的空间化和客观化。就刚才的涂鸦事例看，因为手臂的活动，而在纸面上产生运动留下的痕迹；孩子寻找事物也是如此，不藏在这里，就藏在那里，客体并没有消失，但客体的移动同时就伴随着因果关系的空间化。因为不在这里，就有可能在那里。客体逐渐被实体化，而不是立刻消失的某个动画。那个要寻找球或其他东西并不会因为位置的改变而消失，它是一个实体，不是虚幻存在的。那么孩子必然在视觉ushang产生了一个逆转，不会就看在最初寻找的A处，而是目光望向更多个空间方向。那么自己的身体也就慢慢被看作万物中的一个客体，一个独立的个体，主客体开始分化，自己可以着力于这个世界，开始意识到自己的力量。

所以说，主体活动的取得协调，是主客体发生分化的根源，是在实物动作水平上消除自身中心化过程的根源。消除中心化同符号功能的结合，才使表象或思维的出现成为可能。尽管是实物动作的水平，但却标志着认识的发展。而经验主义者即联想主义者在上例，孩子吮吸这个活动的发展过程中，看到的只是重复，单纯的重复，看到的只是被联系起来的东西之间的外在连结。而皮亚杰的同化概念则不是如此。就如上例中的吮吸的反射图式，通过一系统活动，也就是通过原先与图式无关的感知—运动因素的整合作用来扩展原有的反射图式，引起机能的同化、同化的泛化以及认识上的同化。例子见书中孩子尝试抓悬挂客体促使其摆动，于是再次尝试，这是再生性同化，形成一种格局；再遇其他悬挂客体，他会把它同化到刚才形成的格局里去，于是有再任性同化；而孩子在这个新情况下再重复这个活动，就是概括的同化了！如果那个被摇动的客体会发出声音，它就依次或同时成为孩子要去看的东西或要去听的东西，就产生了相互同化。相互同化还促使孩子去摇动其他任何东西。我记得儿子小时候有一段时间，拿着一个硬塑料杯垫，敲击各种事物的场景，即是如此这种同化。这里面又产生了目的和手段的协调，孩子带着一定的目标去敲击其他事物，看是否能够发出声音，发出什么样的声音，孩子为了达到这个目标应用了不同的同化格局。孩子通过这样的过程，不断地从客体出发进行抽象，旧的活动不断引申新的活动，格局不断更新变化，新的抽线就再也不是原来那个类型的抽象了。

关键词：主客体分化的两个方面

主客体不断分化，即协调的形成，包括两个方面：一方面是把主体的活动哦彼此联系在一起的协调；另一个方面是与客体之间的相互作用有关的协调。前者是发生在主体自身与客体的活动之间的协调，早期可以说是各种感官活动的协调，比如视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉等等的协调，皮亚杰认为这是逻辑数学结构的至为重要的基础。我时常也从我孩子的游戏探索中感觉到这一点，我仿佛在他的动作之间看到了之后在物理力、几何空间上的最初感觉的积累。这可以说是横向的协调

而后者协调则懂动力学和运动学的角度把客体从时空上组织起来，这可以相对前者来说是纵向的协调。比如在敲击例子中，第一次无意的敲击事物发出声音，到不断敲击其他事物看是否发出声音，发出什么声音，这之间后一次的格局是前一次的延伸，但同时又建立了新的格局，后面逐步还有手段和目的的协调，有了因果性结构，因为敲击所以才会发出声音。这不同时空里主体和客体的相互作用之间也发生了协调与发展，它里面还包含了一定的系统性组织，是前逻辑的。

在此基础上，皮亚杰认为其他逻辑实证主义者高估了语言对认识结构化的重要性，事实上，活动变得协调、主客体开始分化，是在活动本身这个平台上形成的。他们具有实物性质，因为是由活动组成的。