《新教育教师专业发展兵器库》之“浪漫－精确－综合”

第一章　教育的节奏

我用教育的节奏来指一个特定的原则，这个原则在实际应用中对任何有教育经验的人来说都是十分熟悉的。因此，当我想到我是在向英国的一些著名的教育家们发表讲演时，我并不指望我的讲演内容对他们会有什么新意。但我确实认为，考虑到指导该原则应用的所有因素，人们还没有对这个原则进行充分的讨论。

首先，我要寻找一种最不加掩饰的叙述方法来说明我所指的教育节奏的含义，这种叙述须明确无疑地阐明此次讲演的要点。我所说的这个原则不过如此——不同的科目和不同的学习方式应该在学生的智力发育达到适当的阶段时采用。你们会同意我的看法，认为这是众所周知的老生常谈，从来没有人怀疑。我确实急于强调我演讲的基本思想的主要特点。原因之一是，听众肯定会自己发现它。但我选择这个演讲题目的另一个原因是，我认为，在教育实践中，人们在对待这个明确无疑的原理时，并没有对学生们的心理给予应有的注意。

幼儿期教育的任务

首先我对某些原则的恰当性提出异议，而学习科目的难易顺序往往就是根据这些原则划分的。我这样说是想表明，只有清楚地说明这些原则，它们的正确性才能为人们所接受。先考虑一下科目难易的标准。认为较容易的科目应该在较难的科目之前学习，这种观点并不对。相反，有些最难学的东西必须先学，因为人的先天秉性规定如此，也因为这些本领对生活来说是非常重要的。婴儿呱呱坠地，他面对的第一个需要用智力解决的问题是掌握口语。要把意思和声音联系起来，这是多么艰难的任务！这需要对概念和声音作出分析。我们都知道婴儿做到了，而婴儿这种奇迹般的成功是可以解释的。所有的奇迹都是如此，然而对智者来说它们仍然是奇迹。我所要求的不过是，面对这样的例子，我们再不要说把较难的科目放在后面学这类蠢话了。（这样的举例是不科学的，确实较容易的科目必须放在较难的科目之前学习这句话不准确，但也并不是将较难的放在较容易的前面学就准确。两个条件之间并不互为因果关系。举婴儿掌握口语的例子来证明这个论点是完全不对的。因为他们的前提条件完全是不同的，并不具有可比性，更加不可用来论证。）

婴儿掌握口语之后再学什么？学习掌握书面语，也就是说，要把声音和字形联系在一起。天哪，我们的教育家们疯了吗？他们在让这些牙牙学语的儿童去完成一个圣贤哲人努力一生仍会感到气馁的任务。同样，数学中最难的部分是代数原理，可是代数却必须安排在比较容易的微分学之前。

我不准备进一步详细阐述我的论点，我只是重复一遍，在复杂的教育实践中，把难点放在后面并不是解决问题的可靠线索。（人之初的学习不仅仅是学习那么简单，跟人的个性性格稳定之后的学习各自有着不同的特性，各自有着不同的前提条件，不具有可比性。婴儿学习走路和说话，在与环境的互动当中感知周围环境中的一切，从人类文化传承的角度来看，有着一代一代传承的本能，更有有一个前提条件，婴儿天性好奇的一切都是即定已经存在了的，融合在他周围的生活环境中的。而后来的学习就不一样了，那些内容不可能是融合在孩子周围环境当中，被孩子每时每刻的熏染。所以我说作者用这样的比方来论证自己的观念是不可靠的。）

有关科目顺序的可供选择的原则是：必要优先原则。显然，在这个问题上我们有更可靠的依据。只有当你具备阅读能力后你才能读《哈姆雷特》；学习分数或小数之前你必须先学习整数。然而，如果仔细看看，即使这个确定的原则也会失去效力。这个原则肯定是对的，但是只有当你给一门学习科目的概念确定一种人为的限制时这个原则才对。这个原则的危险在于，它在一种意义上被接受，从这个意义上来说它几乎是一个不容怀疑的真理；而它却在另一种意义上应用，就这个意义来说，这个原则是错误的。你没有具备阅读能力时不能读荷马的史诗；然而，许多孩子聆听母亲讲述的故事，许多成年人在过去的年代里借助吟游诗人的诗歌，阅读《奥德赛》的故事。在充满传奇色彩的大海上遨游。那些有组织才能的愚钝的人，不加鉴别地应用某些科目必优先于其他科目的原则，已经在教育中制造了干涸的撒哈拉沙漠。（这里的例子也是很模糊的，并没有进行具体的细节论证。阅读能力是指什么？作者所说的阅读能力应该是指识字阅读吧，这种介定是狭隘的。孩子的确是要有一定的阅读能力才能倾听故事、欣赏诗歌，这种能力是指孩子的理解水平和感受能力。如果孩子对语言的理解能力和把握能力并没有达到一定的程度是不可能欣赏《奥德赛》的。作者这样论证只是想表明人的学习有一个浪漫阶段，不过这样的论证是不可靠的，只会给一些人造成更多的误会。以为孩子一定能接受难于自己水平的东西，如果父母和老师这样理解，那孩子们就将遭殃了。现在这样的例子有很多，父母一旦感觉到孩子节奏感还不错，就觉得应该去弹钢琴，一旦觉得对什么东西有一些好奇，就一定要去学这样东西。然后用这样的理论在支撑自己的行为。）

智力发展的各个阶段

我之所以用教育的节奏作为本次讲演的题目，是因为还要批判流行的思想。人们常常认为，学生的进步是一种均匀不变的、持续稳定的进展，并不因为类型或速率的改变而有所不同。例如，人们设想一个男孩10岁开始学习拉丁语，按照一种一贯不变的发展，到18岁或20岁时他便稳步发展成为一个古典文学的学者（这种想法忽略了人的心理、个性和性格，人的学习是人的情感和性格等更多因素共同参与的）。我认为，这种教育观念是建立在一种对智力发展过程的错误的心理认识上，这种心理严重地妨碍了我们教育方法的有效性。生命本质上是周期性的。它包括日的周期，如工作和娱乐的交替，活动和睡眠的交替；季节的周期，它规定了学校的学期和假期；此外，还包括四季分明的年的周期。这是一些任何人都不能忽视的十分明显的周期。生命中还有一些更微妙的涉及智力发展的周期，它们循环重复出现，但是每个循环期总是各不相同，尽管每个循环期中都会再次出现从属的阶段。所以我选用了“有节奏的”这个词，它的基本意思是，在一个重复的结构中不同阶段的传送。忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因（只是一个原因，我觉得更重要的是忽略了人的情感因素，你以为按照那样的推算孩子能够怎样怎样，可到头来孩子总是不如你所愿那样去做，因为他可能不愿意做。愿意做、想做、有强烈的欲望想做，哪怕智力水平在同等条件低一些，但也可能发展得更要一些）。我认为黑格尔把发展分成三个阶段是正确的，他称这三个阶段为命题、反题与综合。不过，将黑格尔的这一概念应用于教育理论时，我认为他的这些术语不能很恰当地引起人们的联想。说到智力的发展，我要用浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段来描述这一过程。（确实如此）